Blog GENIALIDADE E SUPERDOTAÇÃO,
de autoria de Álaze Gabriel.
Disponível em http://genialidadeesuperdotacao.blogspot.com.br/
Autoria:
Jane Farias Chagas
- Doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde pela Universidade
de Brasília e professora das Faculdades CECAP;
Denise de Souza
Fleith - Doutora em Psicologia Educacional pela University of
Connecticut e professora do Programa de Pós-graduação em Processos de
Desenvolvimento Humano e Saúde da Universidade de Brasília.
RESUMO
Este
estudo teve como objetivo descrever e comparar características de famílias em
situação socioeconômica desfavorecida relacionadas ao desenvolvimento de
comportamentos de superdotação. Participaram da pesquisa 28 famílias residentes
no Distrito Federal, sendo 14 com superdotados e 14 sem filhos superdotados. Os
dados foram coletados por meio do Inventário de Sucesso Parental - PSI, do
Teste de Pensamento Criativo - TCP-DT e de questionário sobre características
individuais e familiares do superdotado. Para a análise dos dados foram
utilizados o teste t, a correlação de Pearson e estatística descritiva.
Foram encontradas diferenças significativas entre os grupos com relação ao
nível de comunicação, uso do tempo, práticas de ensino parental e satisfação
parental. Os genitores de superdotados e não superdotados avaliaram o nível de
comunicação e satisfação parental em relação a comportamento dos filhos de
forma mais positiva do que seus filhos. Os resultados também indicaram uma
maior participação dos pais de alunos superdotados na vida acadêmica de seus
filhos. A maioria dos alunos superdotados, que participou do estudo, era do
gênero masculino e ocupava posição especial na família como primogênitos e
unigênitos. Além disso, não foi observada relação entre os níveis de
criatividade de pais e filhos. Ficou evidenciado, porém, que os alunos
superdotados apresentaram desempenho superior no teste de criatividade quando
comparados aos alunos não superdotados. Os resultados chamam a atenção para o
papel que a família pode desempenhar no estímulo de habilidades, talentos e
interesses.
Palavras-chave:
superdotação; família; ambiente socioeconômico desfavorecido; educação
especial.
1.
INTRODUÇÃO
A
família é reconhecida como contexto primário do desenvolvimento humano e espaço
de transmissão de elementos socioculturais ao longo das gerações (ASPESI, 2003;
DESSEN, 2007). O microssistema familiar desempenha importante papel mediador na
promoção da sobrevivência e da socialização, na estrutura de formação da
identidade e personalidade e no desenvolvimento dos comportamentos de
superdotação (CHAGAS; FLEITH, 2006; CHAGAS, 2007). Solow (2001) evidencia que a
dinâmica e a história familiar, as crenças, valores e expectativas parentais
podem levar ou não ao reconhecimento e identificação dos comportamentos de
superdotação ou estimular certas habilidades em detrimento de outras.
As
pesquisas que investigam aspectos familiares relacionados a superdotação têm
indicado que os fatores que mais contribuem para o desenvolvimento de
habilidades superiores são o ambiente familiar enriquecido e organizado de modo
a atender as demandas e interesses do superdotado, a posição especial na
família, e os valores e as expectativas parentais relacionados à educação e ao
desempenho acadêmico (ASPESI, 2003; 2007; CHAGAS, 2003; CHAGAS; FLEITH, 2006;
COLANGELO, 2002; DOWNEY, 2001; HUSANKER et al., 1995; WINNER; MARTINO, 2000;
ZAJONC, 2001; ZUO, 1999).
Com
relação aos efeitos da dinâmica familiar e das atitudes, valores e crenças
parentais no desenvolvimento dos comportamentos de superdotação, resultados
contraditórios são encontrados na literatura. Estudos conduzidos por Robinson
et al. (1998), Solow (1995), Weissler, Landau (1993a, 1993b) e Zuo (1999)
revelaram que a dinâmica familiar contribui favoravelmente para a formação da
identidade do superdotado. Os resultados desses estudos demonstraram que as
famílias com superdotados costumam ser mais flexíveis, responsivas e menos
restritivas quando comparadas a outras famílias. Estas também possuem mais
livros, pinturas e trabalhos de arte em casa e investem mais recursos
financeiros na estimulação e promoção da inteligência dos filhos. Sobre as
práticas parentais, os mesmos autores indicaram que os pais de superdotados:
(a) geralmente são mais envolvidos no programa escolar de seus filhos,
comunicando-lhes o alto valor que atribuem ao desempenho acadêmico; (b) educam
os filhos com base em sua própria experiência acadêmica; (c) apresentam
interação cognitiva significativamente diferente em termos de tópicos
discutidos e da qualidade da linguagem empregada em casa; (d) expõem os filhos
a novas experiências, incentivando a autonomia e independência; e (e) são mais
assertivos, independentes e liberais.
Entre
as variáveis do ambiente familiar que influenciam de forma positiva o
desenvolvimento de comportamentos de superdotação e as habilidades do
pensamento criativo estão práticas parentais como o cultivo da autoconfiança e
independência dos filhos; relacionamento não possessivo; atenção aos interesses
dos filhos; encorajamento de atitudes de experimentação e exploração; incentivo
à flexibilidade de pensamento; ausência de comportamento crítico, restritivo e
punitivo (ALENCAR; FLEITH, 2001; ASPESI, 2007; CHAGAS, 2007).
Por
outro lado, resultados negativos foram destacados por vários autores quanto a
variáveis da dinâmica familiar e estilos parentais associados aos estereótipos
de gênero e tipos de superdotação: (a) sentimento de inadequação e despreparo
parental ao lidar com a superexcitabilidade, o desenvolvimento assincrônico e
as demandas peculiares do superdotado; (b) insegurança parental na tomada de
decisão entre estimular e monitorar o processo de desenvolvimento das habilidades
superiores do superdotado ou não interferir; (c) fracasso escolar,
desequilíbrio emocional e negação do talento pelo superdotado, como
consequência da manipulação, exibicionismo, superestimulação e exigência
demasiada dos pais ou da competição excessiva entre os irmãos; e (d) pouco
estímulo ao desenvolvimento do talento feminino (ALENCAR, 2003; ALSOP, 1997;
CROPPER, 1998; DAVIS; RIMM, 1998; FREEMAN; GUENTHER, 2000; HILLS; ANDERSON,
2001; MAY, 2000; OLSZEWSKI-KUBILIUS, 2002; SNOWDEN; CHRISTIAN, 1999).
Uma
das limitações dos estudos realizados na área está relacionada com a seleção da
amostra, em sua maioria de membros de famílias de classe social média-alta ou
com alto nível de escolaridade (BAUM; OLENCHAK; OWEN, 1998; BORLAND; SCHNUR;
WRIGHT, 2000; LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000; MASTEN et al., 1999; MOON et al..,
2001; PARDO; FERNÁNDEZ, 2002). De acordo com Ambrose (2002, 2006) e Ford
(2002), a desigualdade socioeconômica é uma séria barreira para o
desenvolvimento das aspirações, talentos e a autorrealização porque essa é
permeada por questões ideológicas e políticas que trabalham no sentido de
manter o status quo. Sendo assim, as habilidades superiores e o talento
de alunos das camadas mais pobres da população ou de certos grupos étnicos
tornam-se invisíveis não somente para educadores como para a formulação de
políticas e programas de acesso a oportunidades de desenvolvimento do
potencial. Este cenário justifica amplamente os objetivos deste estudo.
Para
os fins desta pesquisa, foi considerado superdotado o aluno avaliado e atendido
em sala de recursos do programa da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal e não superdotado aquele que não foi diagnosticado e nem atendido por
nenhum tipo de iniciativa ou programa de desenvolvimento de talentos/superdotação.
O conceito de superdotação adotado, elaborado por Joseph Renzulli, concebe o
fenômeno a partir da conjunção de três fatores, descritos em seu Modelo
dos Três Anéis: a habilidade acima da média, o envolvimento com a tarefa e
a criatividade (RENZULLI; REIS, 1994, 1997, 2003). A habilidade acima da média,
diz respeito a habilidades gerais ou específicas. As habilidades gerais
consistem na capacidade de processamento de informações e integração de
experiências que são capazes de gerar resultados e respostas apropriadas a
situações ou problemas (ex: memória, fluência verbal, raciocínio lógico e
número, relações espaciais e pensamento abstrato). As habilidades específicas
são associadas aos conhecimentos, técnicas e estratégias aplicadas a um domínio
ou campo em particular, como matemática, xadrez, escultura, dança e literatura.
Ao contrário das habilidades gerais, as habilidades específicas não são
facilmente medidas por testes psicométricos.
O
envolvimento com a tarefa diz respeito aos fatores motivacionais como altos
níveis de concentração, dedicação, energia e perseverança destinados a execução
de um projeto, performance ou resolução de problemas. A criatividade é
relacionada a características do pensamento criativo (fluência, flexibilidade,
originalidade), fatores associados a traços de personalidade (abertura a novas
experiências, curiosidade, coragem de correr riscos) e características de
produto criativo (inovação, abundância de detalhes) (RENZULLI; REIS, 1997).
Essa definição de superdotação foi adotada por ser amplamente reconhecida na
literatura (ALENCAR; FLEITH, 2001; MÖNKS, 2003) e por corresponder aos
critérios para identificação de alunos superdotados no Programa de Atendimento
ao Aluno Superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(DISTRITO FEDERAL, 2006). A família, nesse estudo, é concebida como um
"grupo social especial, caracterizado por relações íntimas e
intergeracionais entre seus membros" (Petzold apud DESSEN, 2007, p. 17).
Foram
objetivos desse estudo descrever e comparar características familiares que
favorecem o desenvolvimento dos comportamentos de superdotação. Para tanto,
foram formuladas as seguintes questões:
1.
Existem diferenças entre alunos superdotados, alunos não superdotados e seus
pais (ou responsáveis) quanto a fatores familiares relacionados à comunicação,
uso do tempo, ensino, frustração ou satisfação com os comportamentos do filho,
necessidade de informação parental sobre temas que auxiliem na educação do
filho e expectativas parentais acerca do desempenho do filho?
2.
Existe relação entre os níveis de criatividade dos pais e filhos, alunos
superdotados e não superdotados e entre os seus pais (ou responsáveis)?
2.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaram
do estudo 14 alunos superdotados (5 do sexo feminino e 9 do masculino), 14
alunos não superdotados (9 do sexo feminino e 5 do masculino) e 28 genitores
(14 de alunos superdotados e 14 de alunos não superdotados). Os alunos
superdotados frequentavam uma sala de recursos do Programa de Atendimento ao Aluno
com Altas Habilidades da Secretaria de Educação do Distrito Federal (DF) há 1,8
anos em média. Esta
sala estava localizada em área de assentamento urbano de uma Região
Administrativa do DF, onde residiam majoritariamente famílias de baixo poder
aquisitivo. A idade média dos alunos era de 15,07 anos e variava entre 10 e 19
anos. Oito alunos frequentavam o Ensino Fundamental e seis, o Ensino Médio.
Destes, cinco estavam defasados com relação à idade e série. Oito alunos
superdotados eram primogênitos, um era unigênito e cinco ocupavam outras
posições na família. Dos 14 alunos não superdotados, um era primogênito, cinco
eram o segundo filho e oito ocupavam outras posições na família. A idade média
desses alunos era de 16,14 anos e variava entre 12 e 20 anos. Dez alunos
frequentavam o Ensino Fundamental, e quatro, o Ensino Médio, sendo que destes,
oito estavam defasados entre idade e série.
Entre
os 14 genitores3
de alunos superdotados, nove eram mães naturais, uma madrasta, uma avó, uma tia
e dois pais. A idade média do grupo era de 43,9 anos, variando entre 32 e 68
anos e o nível de escolaridade variava entre analfabetismo e Ensino Médio completo.
Oito deles eram donas de casa, três trabalhavam na economia informal e três
eram funcionários públicos. Entre os 14 genitores de alunos não superdotados,
12 eram mães naturais, uma mãe adotiva e uma tia. A idade média do grupo era de
43,5 anos e variava entre 32 e 58 anos. O nível de escolaridade variava entre
analfabetismo e Ensino Médio Completo. Dessas, cinco eram donas de casa e nove
trabalhavam na economia informal ou em serviços domésticos. A renda mensal
média das famílias era de R$538,28 (quinhentos e cinquenta e um reais e
quarenta e dois centavos) e variou de R$180,00 (cento e oitenta reais) a
R$1.000,00 (um mil reais). O salário mínimo vigente à época da coleta de dados
era de R$ 200,00 (duzentos reais). A maioria das famílias era assistida por
programas de assistência social. Além da renda per capta mensal familiar igual
ou inferior a 1 salário mínimo, foram utilizados como critério para inclusão na
amostra morar em área de assentamento público e estudar em escola da rede
pública de ensino.
INSTRUMENTOS
O
Inventário de Sucesso Parental (PSI) tem como objetivo identificar as
qualidades e comportamentos favoráveis dos pais na educação dos filhos (STROM;
STROM, 1998) e foi traduzido pela primeira autora do artigo. Esse possui duas
versões (pais e filhos) e seis subescalas que comparam a percepção dos filhos e
pais sobre as atitudes e práticas parentais relacionadas à comunicação, uso do
tempo, ensino, frustração, satisfação e necessidade de informação. Cada
subescala é composta por questionário do tipo likert com ancoragem de quatro
pontos que vai de "concordo totalmente" a "discordo
totalmente", na versão dos pais; e de "sempre" a
"nunca", na versão dos filhos. São exemplos de itens das subescalas: "Meu
pai, mãe ou parente vê o lado positivo das situações", "Converso
sobre namoro com o meu (minha) filho(a)", " Permito que meu(minha)
filho(a) tome decisões sobre o uso de seu tempo", "Meu pai, mãe ou
parente fica frustrado(a) com meus hábitos de estudo". O nível de
consistência interna geral do instrumento variou entre 0,88 a 0,96 e o índice para
cada subescala entre 0,67 a
0,93 (STROM; STROM, 1998). Este inventário foi utilizado com amostras de
minorias étnicas, de superdotados, de imigrantes e de pais de crianças com
deficiência mental, tendo demonstrado sua aplicabilidade a variadas culturas e
sua eficiência em prover informações que ajudam na compreensão da interação
entre a família e a escola (STROM; STROM, 1998).
O
Teste do Pensamento Criativo - Produção de Desenhos (TCT-DP) foi
desenvolvido por Urban e Jellen (1996) e tem por finalidade avaliar o nível de
criatividade, identificar indivíduos com alto potencial criativo, estudar
efeitos de exercícios e treinamentos de criatividade e auxiliar em atividades
de aconselhamento. O teste consiste numa folha contendo seis fragmentos
diferentes que devem ser utilizados de forma livre. O desenho produzido é
avaliado de acordo com 14 critérios: (a) continuação, uso ou extensão de
elementos; (b) complementação, adição ou suplementação dos elementos; (c) novos
elementos, símbolos ou figuras; (d) conexões feitas com linhas ligando qualquer
um dos elementos do desenho ou fragmentos; (e) conexões que auxiliam na
produção ou composição de um tema; (f) utilização do fragmento que está fora da
moldura; (g) ultrapassagem dos limites da moldura; (h) perspectiva ou tentativa
de bidimensionalidade; (i) humor, afetividade ou expressividade; (j)
manipulação da folha de teste; (l) uso de elementos abstratos, surrealistas ou
de ficção; (m) uso de símbolos ou signos; (n) uso não estereotipado de figuras
e (o) rapidez ou velocidade para a execução do teste. A validade de construto
do TCT-DP foi apresentada por Urban e Jellen (1996) e os resultados da análise
fatorial indicaram uma alta carga dos fatores mensurados (0,48 a 0,78). O índice de
fidedignidade entre juízes variou de 0,89 a 0,97. O TCT-DP garante um maior ajuste
cultural, uma vez que usa a modalidade de desenho e é de fácil aplicação. Além
disso, esse teste mostrou-se mais adequado aos objetivos do estudo, uma vez que
alguns pais eram analfabetos ou tinham baixo nível de escolarização (URBAN;
JELLEN, 1996; MAIA-PINTO; FLEITH, 2004).
Um
questionário foi elaborado pela primeira autora do artigo com a finalidade de
mapear características demográficas, aspectos das relações sociais e familiares
e características pessoais e motivacionais do superdotado e sua família. As
questões eram fechadas com opções para completar, exemplo: O que eu mais
aprecio, nas horas vagas é, atividades desenvolvidas com o(a) meu(minha) pai, mãe
ou responsável, atividades desenvolvidas com o(a) meu(minha) pai, mãe ou
responsável, atividades que costumo fazer com frequência, habilidades pessoais
- coisas que faço bem ou com facilidade, o que você considera importante para a
sua formação futura.
PROCEDIMENTOS
Os
alunos superdotados foram convidados oralmente, pela pesquisadora, a participar
do estudo, juntamente com seus genitores após reunião ordinária de pais
promovida pelos professores da sala de recursos do Programa de Atendimento aos
Alunos com Altas habilidades/Superdotação. Os alunos não superdotados
frequentavam as mesmas turmas dos alunos superdotados na escola regular e foram
convidados oralmente em sala de aula. Aqueles que aceitaram o convite receberam
informações detalhadas sobre o procedimento de coleta de dados e seus genitores
foram contatados por telefone. Após consentimento por escrito dos responsáveis
de ambos os grupos, foram iniciados os procedimentos de coleta de dados. Os
instrumentos foram aplicados individualmente em pais e filhos, pela psicóloga
do programa, sob a orientação da pesquisadora. A aplicação, com duração média
de 40 minutos, foi realizada de acordo com as instruções contidas nos manuais
dos instrumentos. Durante esse período, quaisquer dúvidas sobre o preenchimento
ou significado de palavras foram esclarecidas. Os instrumentos foram lidos para
todos os pais, uma vez que alguns deles possuíam baixo nível de escolarização.
ANÁLISE
DOS DADOS
Os
dados coletados foram analisados por meio de procedimentos quantitativos
inferenciais e descritivos. O teste t foi utilizado para verificar
possíveis diferenças entre alunos superdotados, alunos não superdotados e os
pais de ambos os grupos de alunos quanto aos escores totais obtidos nas seis
subcategorias do PSI (versão dos pais e dos filhos) - comunicação, uso do
tempo, ensino, frustração, satisfação e necessidade de informação. A correlação
de Pearson foi empregada para avaliar a relação entre os escores de
criatividade, medida pelo Teste de Pensamento Criativo - Produção de Desenhos -
TCT-DP, dos alunos e pais. Os dados coletados pelo questionário foram
analisados por meio de estatística descritiva: média e frequência.
3.
RESULTADOS
Os
resultados revelaram que a maioria dos alunos superdotados ocupava, na família,
a posição de primogênitos e unigênitos. Além disso, 65% destes alunos eram do
gênero masculino. O estudo apontou ainda, que quase a metade dos 28 alunos
participantes do estudo já haviam sido reprovados pelo menos uma vez em sua
trajetória acadêmica e que apresentavam defasagem idade-série.
Com
relação ao fator comunicação medido pelo PSI, os resultados indicaram
diferenças significativas na percepção do nível de comunicação entre alunos
superdotados e seus pais (t[13]=8,454; p=0,001) e entre alunos não superdotados
e seus pais (t[13]=8,8,459; p=0,001). Os alunos superdotados avaliaram mais
negativamente este fator (M=2,02; DP=0,59) quando comparados a seus pais
(M=3,49; DP=0,26). Da mesma forma, os alunos não superdotados (M=1,99; DP=0,63)
avaliaram a comunicação entre pais e filhos de forma menos satisfatória do que
seus pais (M=3,56; DP=0,30). Sendo assim, pais e filhos possuíam uma percepção
diferenciada sobre a quantidade e a qualidade da comunicação parental. Não
foram encontradas diferenças entre alunos superdotados e alunos não
superdotados (t[13]=0,124; p=0,902) e entre pais de alunos superdotados e pais
de alunos não superdotados (t[13]=0,737; p=0,468).
Com
relação à quantidade e à qualidade do uso do tempo, os resultados do PSI
apontaram para diferenças significativas quanto ao uso do tempo entre alunos
superdotados e seus pais (t[13]=3,52; p=0,002) e entre pais dos dois grupos de
alunos (t[13]=2,50; p=0,02). Os genitores de alunos superdotados ponderaram o
uso do tempo de forma mais positiva (M=3,39; DP=0,32) quando comparados a seus
filhos (M=2,87; DP=0,36). Por outro lado, os genitores de alunos não
superdotados avaliaram de forma mais satisfatória o uso do tempo (M=3,34;
DP=0,32) quando comparados aos pais de alunos superdotados (M=3,03; DP=0,30).
Não foram encontradas diferenças significativas entre os alunos superdotados e
não superdotados (t[13]=1,094; p=0,284) e entre alunos não superdotados e seus
genitores (t[13]=2,502; p=0,20).
Quanto
ao uso do tempo, os resultados obtidos por meio do questionário evidenciaram
que as atividades semanais realizadas com maior frequência entre pais e filhos
superdotados foram: assistir televisão, principalmente novelas e filmes, e
conversar sobre temas variados (n>10). Quanto às atividades que envolviam
toda a família, sobressaíram entre as famílias com superdotados os passeios ao
shopping, zoológico, circo, parque de diversões, cinema e viagens (n>7).
Entre as famílias sem superdotados prevaleceram os passeios ao zoológico e
parque de diversões (n>10). Com relação ao tipo de atividades individuais,
os resultados revelaram que os alunos superdotados estão envolvidos em um leque
maior de atividades quando comparados aos demais grupos. As atividades
apontadas pelos superdotados foram: assistir televisão, ouvir música, desenhar,
estar com amigos, praticar esportes, manipular o computador, montar lego e
dançar (n>8). Os alunos não superdotados apontaram como atividades
principais nas horas vagas: ouvir música, estar com amigos, esportes e assistir
televisão (n>7). Os pais de alunos superdotados apontaram como atividades
preferidas: estar com amigos, cuidar de plantas, assistir televisão e ouvir
música (n>7). Por outro lado, os genitores de alunos não superdotados
informaram como atividades preferidas: cozinhar (n=9), assistir televisão (n=8)
e reunir-se com familiares (n=8). Além disso, mais da metade dos alunos
superdotados (57,2%) informou passar mais de 5 horas semanais conversando com
seus pais, enquanto apenas 21,3% dos alunos não superdotados informaram a mesma
quantidade de tempo.
As
práticas de ensino implementadas pelos genitores foram avaliadas pelo PSI,
apontando para diferenças significativas entre alunos superdotados e seus pais
(t[13]=7,684; p=0,0001) e entre alunos não superdotados e seus pais
(t[13]=14,775; p=0,0001). Os pais de superdotados (M=3,71; DP=0,29) avaliaram
suas práticas mais positivamente do que seus filhos (M=2,04; DP=0,76). O mesmo
ocorreu com os pais de alunos não superdotados (M=3,66; DP=0,30) e seus filhos
(M=1,61; DP=0,43). Não foram encontradas diferenças entre alunos não
superdotados e superdotados (t[13]=1,870; p=0,076), e nem entre pais de alunos
superdotados e pais de alunos não superdotados (t[13]=0,516; p=0,610).
Com
relação ao nível de satisfação parental, os resultados apontaram para diferenças
significativas entre alunos superdotados e seus pais (t[13]=9,536; p=0,0001) e
alunos não superdotados e seus pais (t[13]=9,446; p=0,0001). Os genitores de
superdotados (M=3,48; DP=0,42) avaliaram a satisfação parental em relação a
comportamento dos filhos de forma mais positiva do que seus filhos (M=1,91;
DP=0,43). O mesmo ocorreu entre os genitores de alunos não superdotados
(M=3,44; DP=0,36) e seus filhos (M=1,92; DP=0,47). Não foram observadas
diferenças significativas entre alunos superdotados e não superdotados
(t[13]=0,038; p=0,970) e entre pais de alunos superdotados e pais de alunos não
superdotados (t[13]=0,265; p=0,794). Não foram encontradas diferenças
significativas entre os quatro grupos pesquisados com relação à frustração
parental (veja Tabela 1) e necessidade parental de informação sobre temas que
auxiliem na educação do filho (veja Tabela 2).
Os
resultados associados aos escores de criatividade indicaram que não há
correlação entre os desempenhos entre superdotados e seus pais no teste de
criatividade (r=0,08; p=0,77) e nem entre pais e filhos não superdotados
(r=0,39; p=0,15). Entretanto, ficou evidenciado que tanto os alunos
superdotados quanto os não superdotados apresentaram desempenho superior
(M=28,39; DP=13,70) quando comparados aos seus pais (M=15,60; DP=9,62). Por
outro lado, não foram encontradas diferenças significativas nos escores obtidos
no teste de criatividade (t[27]=0,17; p=0,86) entre pais de alunos superdotados
(M=15,14; DP=9,62) e não superdotados (M=15,92; DP= 9,01). Todavia, os
resultados demonstraram diferenças significativas entre os alunos dos dois
grupos quanto aos escores de criatividade, (t[27]=3,28, p=0,006). Os alunos
superdotados apresentaram desempenho superior no teste de criatividade
(M=35,78; DP=11,24) quando comparados aos alunos não superdotados (M=21,00;
DP=12,07).
4.
DISCUSSÃO
Os
resultados encontrados quanto à posição na família corroboram a literatura que
têm sugerido que crianças superdotadas e adultos eminentes ocupam, tipicamente,
a posição de primogênitos ou filhos únicos na família (RODGERS, 2001; SIMONTON,
2002; WINNER, 1998; ZAJONC, 2001). Para Downey (2001) e Zajonc (2001), os
investimentos parentais assumem dimensões diferenciadas de importância ao longo
da vida e a quantidade de filhos demanda uma rede de apoio social que pode
impactar o desenvolvimento intelectual. Eles argumentam que cada nascimento
afeta as decisões parentais com relação ao tipo de provimento necessário ou
obrigatório para o bem-estar de cada filho, o que pode gerar competição pelas
melhores oportunidades ou o direcionamento desses recursos e oportunidades para
os indivíduos que detêm a responsabilidade social ou cultural de manter o
patrimônio da família. Sendo assim, alunos superdotados provenientes de
famílias com prole numerosa podem encontrar e ter de superar barreiras
adicionais para o desenvolvimento de suas habilidades superiores e talento.
Quanto
ao gênero predominantemente masculino de alunos superdotados participantes
desse estudo, resultados semelhantes foram encontrados por Maia-Pinto (2002,
2004) e Aspesi (2003) com amostras de alunos atendidos em salas de recursos de
outras cidades satélites do Distrito Federal. Algumas possíveis hipóteses para
explicar essa discrepância podem estar relacionadas às expectativas e
estereótipos sociais ligados ao gênero, a negação do talento por parte de
adolescentes do gênero feminino, como forma de adequação ao grupo e o processo
de indicação dos alunos. Como a maioria dos alunos foi indicada por professores
e a docência é exercida, na educação básica, quase que exclusivamente por
mulheres, é possível que a percepção do talento feminino seja enviesada e as
habilidades até certo ponto sejam banalizadas pelas professoras em função de
expectativas diferenciadas de desempenho entre meninos e meninas. Outros
pesquisadores como Reis (1997; 2002) e Siegle e Reis (1998) ressaltam a
necessidade de serem traçadas estratégias educacionais específicas para o
mapeamento e o desenvolvimento do talento feminino.
Com
relação aos resultados encontrados sobre a defasagem idade-série, o Censo
Escolar (BRASIL, 2007) indica que os maiores índices de reprovação e abandono,
no Distrito Federal, são de alunos de escolas localizadas em cidades satélites
e áreas de assentamento urbano devido concentração maior de população de baixa
renda. Dessa constatação, emerge a necessidade da escola considerar as
diferenças culturais, sociais e individuais de cada aluno, uma vez que muitas
das dificuldades de aprendizagem apresentadas por alunos de nível socioeconômico
desfavorecido podem decorrer da não acomodação desses alunos aos padrões
estabelecidos pela escola (PATTO, 1999).
Nesse
sentido, é preciso levar em consideração algumas características próprias de
alunos superdotados oriundos de grupos minoritários e de ambiente
socioeconômico desfavorecido como sentimento de inadequação, tensão física,
rebeldia e resistência a regras sociais instituídas pelos professores,
tendência excessiva a crítica, aparente falta de motivação e apatia frente às
atividades escolares, impaciência, baixa habilidade de escuta e a natureza
pragmática das atividades executadas em casa, que podem levar ao
desencorajamento da fantasia (DAVIS; RIMM, 1998; FRASIER; GARCIA; PASSOW, 1995;
PASSOW, 1996; WHITMORE, 1980).
Diante
disso, ressaltamos a adequação dos processos de identificação e encaminhamento
adotados pelo Programa de Atendimento ao Aluno Superdotado no Distrito Federal,
cujas características favorecem a identificação desses indivíduos, por se
tratar de processo flexível, interdisciplinar, dinâmico e contextualizado, no
qual o aluno é observado nas atividades promovidas na sala de recursos,
paralelamente a aplicação de instrumentos que avaliam habilidades cognitivas e
características afetivas imprescindíveis para o atendimento das demandas
peculiares do superdotado. No entanto, é preciso maior investimento em
infraestrutura e suporte social (transporte, bolsas de estudo, estágio
remunerado na área do talento identificado, subsídios para compra de materiais
e desenvolvimento de projetos, merenda escolar) visando garantir a manutenção
desses alunos no Programa.
Com
relação às categorias avaliadas pelo Inventário de Sucesso Parental - PSI, os
resultados evidenciaram que pais e filhos percebem de forma diversa a
quantidade e a qualidade da comunicação, uso do tempo, prática de ensino e
satisfação parental. Os filhos avaliaram tais aspectos de forma mais negativa
que os pais, talvez movidos por suas expectativas em torno da participação dos
pais em suas atividades diárias ou no suprimento de necessidades próprias da
adolescência, período de transição em que a maioria dos filhos se encontrava.
Pode-se deduzir, ainda, que os genitores foram mais propensos a responder o
inventário de acordo com a desejabilidade em torno de seu papel social. Por outro
lado, as diferenças constatadas entre as famílias giravam em torno das práticas
e estilos parentais, em termos da participação na vida acadêmica dos filhos e
do fator ensino medido pelo PSI.
Esses
resultados indicam uma maior participação dos pais de alunos superdotados na
vida acadêmica de seus filhos, o que encontra consonância com outros estudos
(CHAGAS, 2007; CHAGAS; FLEITH, 2006; PARKER et al., 1999; WEISSLER; LANDAU,
1993a, 1993b). Os resultados de um estudo longitudinal conduzido por Feldman (1991)
assinalaram que as diferenças entre famílias com prodígios e famílias comuns
emergem dos padrões de atividades familiares, conjunto de prioridades, locação
de recursos e proporção de energia que os membros da família despendem e
canalizam para a educação e formação do superdotado.
Os
alunos superdotados informaram envolvimento em maior quantidade de atividades
durante o tempo livre quando comparados aos alunos não superdotados,
confirmando resultados encontrados na literatura, que admitem que os alunos
superdotados têm uma propensão a envolver-se com múltiplas atividades em função
de seus interesses diversificados e sua hiperexcitabilidade (O'CONNOR, 2002;
SILVERMAN, 2002; WINNER, 1998).
Ainda
nesta direção, pode-se inferir a influência dos ambientes não-compartilhados
sobre o desenvolvimento do superdotado, uma vez que este está envolvido em
experiências que os demais membros da família não compartilham, na sala de
recursos, em suas horas de lazer e em outras atividades extracurriculares.
Segundo Simonton (2002), o ambiente não compartilhado é responsável por tudo o
que não pode ser atribuído à hereditariedade, motivo pelo qual os irmãos são
tão diferentes, mesmo convivendo juntos na mesma casa e com os mesmos pais.
Quanto
à ausência de relação entre os níveis de criatividade dos pais e dos filhos
superdotados e não superdotados, os resultados corroboram a literatura, uma vez
que até o momento, não foram encontradas evidências que relacionem esses
níveis. Em geral, os pesquisadores concordam que existe relação entre clima ou
ambiente familiar e criatividade e características ligadas à inteligência
(HUDSON; STINNET; LEEPER, 1990).
Por
outro lado, ao contrário do resultado obtido entre pais e filhos quanto aos
níveis de criatividade, os alunos superdotados demonstraram nível superior de
criatividade quando comparados aos alunos não superdotados, o que também
confirma a literatura na área, que aponta a criatividade como um dos fatores
que caracteriza e diferencia o superdotado de seus pares (ALENCAR; FLEITH, 2001;
RENZULLI; REIS, 1997). Entre as principais características de superdotação
associadas à criatividade, pode-se destacar: fluência e flexibilidade de
ideias, originalidade, pensamento divergente, original e inovador, motivação
intrínseca e extrínseca, inconformismo, tolerância à ambiguidade, autonomia,
preferência por situações de risco, senso de humor e sensibilidade acentuados
(ALENCAR, 2001; CHAGAS, 2007; FLEITH, 2001).
Podemos
concluir, com base em nossos resultados, que as famílias com e sem superdotados
diferem entre si, principalmente, com relação às práticas parentais em termos
de (a) atenção centrada nos interesses e na vida acadêmica dos filhos, (b)
maior interatividade entre os membros da família em termos da comunicação de
expectativas e tempo despendido em bate-papos e (c) envolvimento em atividades
conjuntas. Apesar das famílias investigadas viverem em ambiente socioeconômico
desfavorecido e terem genitores com baixo nível de escolaridade, as famílias
com superdotados apresentaram características semelhantes às famílias de classe
média no que diz respeito à prioridade atribuída à educação dos filhos.
Para
pesquisas futuras recomenda-se (a) a investigação do impacto dos valores e
crenças familiares sobre a superdotação entre as gerações e dos efeitos da
adversidade e privação social (como, por exemplo, a maior exposição a eventos
violentos, pobreza, doenças e morte) sobre o desenvolvimento do talento e dos
comportamentos de superdotação, (b) a identificação de fatores e estratégias
que possam auxiliar no processo de indicação e atendimento de alunos oriundos
de ambientes desfavorecidos socialmente e de minorias étnicas (RICHERT, 1996) e
(c) a observação e descrição de comportamentos resilientes desenvolvidos por
superdotados provenientes de ambientes socioeconômicos desfavorecidos ou de
grupos minoritários que favoreçam o desenvolvimento dos talentos. Apresentamos,
ainda, como uma das limitações desse estudo, o tamanho da amostra que torna
pouco generalizável os seus resultados.
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