Blog “Genialidade
e Superdotação”, de autoria de Superdotado Álaze Gabriel.
Autoria:
1 - Marsyl
Bulkool Mettrau. Doutora
em Educação; Professora da Universidade Salgado de Oliveira, RJ.
2 - Haydéa Maria Marino de Sant'Anna Reis. Doutora em
Educação; Professora da Universidade do Grande Rio, RJ.
RESUMO
Neste artigo buscou-se analisar aspectos das
políticas públicas voltadas para o atendimento dos indivíduos com altas
habilidades/superdotação no país, no contexto da educação especial/inclusiva,
traçando um paralelo com a literatura especializada. Inicialmente foi
apresentada uma revisão bibliográfica acerca do conceito de altas
habilidades/superdotação bem como dos conceitos de talento, precocidade e
genialidade. os processos de sondagem, identificação, programas de
enriquecimento, e as possibilidades/alternativas de atendimento no modelo
brasileiro, estabelecem estreita relação teórico-metodológica, com base em
análise de documentos legais, diretrizes e programas de capacitação, formadores
do substrato para a proposta de inclusão social no contexto educacional
brasileiro.
INTRODUÇÃO
O atendimento aos alunos com altas
habilidades/superdotação vem sendo, no Brasil, uma preocupação de autoridades
governamentais, quanto ao interesse de implementar políticas públicas que
favoreçam uma ação integrada entre órgãos públicos e particulares, com vistas a
aprimorar a prática do planejamento e da atuação docente, a fim de que se possa
promover a adequada qualificação dos recursos humanos.
Estimava-se estatisticamente, em 1999, valor
divulgado pelo Ministério da Educação (MEC), baseado em índices percentuais
mundialmente reconhecidos, que a população brasileira continha, aproximadamente
38,75 milhões de indivíduos talentosos; 1,55 milhão de indivíduos superdotados;
e 155 gênios (BRASIL, 1999, v. 2). Índices que não são verificados e
identificados em sua dimensão necessária para se reconhecerem e valorizarem
tais potenciais humanos, agentes de contribuição social.
Em proposta de Programas para Capacitação de
Recursos Humanos em Educação Especial (BRASIL, 1999, v. 2, p. 11), é comum
encontrarmos as seguintes indagações: "Quem são essas crianças? Onde
estão? Em que se diferenciam umas das outras? Qual seu real perfil? O que
requerem para sua educação e formação? Como se sentem frente ao país que
herdaram ao nascer?".
Somente em 1971, através da LDB 5692/71 (BRASIL,
1971), art. 9º, pela primeira vez encontramos referência ao superdotado em
texto de lei, tornando obrigatório o atendimento especial a lhe ser prestado.
Como uma tentativa de minimizar as diversas
incertezas e dúvidas geradas através dos referidos questionamentos acima
citados, o MEC, através da Secretaria de Educação Especial (SEESP) intensifica,
em nível nacional, ações iniciadas em 1973, com a publicação da Série
Atualidades Pedagógicas em 1999, oferecendo, como subsídio, um programa que
atendesse às questões anteriormente formuladas, com a finalidade de orientar sobre
a caracterização dessa clientela, seu reconhecimento e atendimento. A
apresentação do programa dirigido ao professor sinaliza que:
As demandas internacionais dos países desenvolvidos
arrastam o Brasil para um processo de globalização. O grande potencial que a
população brasileira traz, ainda em processo nato, de superdotação e talento,
será para o mercado internacional de valor imensurável. Quando se esgotarem
todas as técnicas e mecanismos usuais competitivos, quando, materialmente, os
países já não dispuserem dos mesmos recursos de hoje para a sustentação do
poder, novos caminhos estarão compondo o perfil do mercado.
A superdotação e talento deverão estar sendo
explorados cada vez mais, em grande escala, por todos os continentes e em todos
os níveis, porque essas vertentes são fatores natos na humanidade e só elas
serão capazes e terão condições de auto-regularem o sistema de relação do homem
com o planeta.
É preciso que o país comece a trabalhar seus
recursos humanos, definindo políticas e promovendo a formação de uma geração
que irá sustentar todo o desenvolvimento de uma nova cultura, educação,
ciência, tecnologia e recursos humanos. Não estarão em jogo só estratégias e
técnicas, mas estarão fluindo, dos próprios seres humanos, os novos caminhos, os
modelos, as novas fontes, os novos conhecimentos, enfim o poder humano de
criação e renovação. A natureza humana estará aberta como um livro que traz em
suas páginas todo o conhecimento de um novo tempo. (BRASIL, 1999, v. 1, p. 13).
Atualmente, está em vigor a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996), que, em seu Capítulo V,
arts. 58, 59 e 60, trata especificamente da modalidade Educação Especial. Em
seu art. 24, inciso V, alínea c, ao tratar sobre a verificação do rendimento escolar,
admite a "possibilidade de avanço nos cursos e nas séries, mediante
verificação do aprendizado" e, no art. 59, inciso II, consta a
"aceleração para concluir, em menor tempo, o programa escolar para os
superdotados". Integram-se a esse histórico, as novas Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução nº
02/2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (2001a).
Com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001b), buscou-se elaborar o texto próprio para a edição
das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(obrigatória a partir de 2002), em dois grandes temas: "A Organização dos
Sistemas de Ensino para o Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades
Educacionais Especiais"; e "A Formação do Professor".
O Ministério da Educação, em mais uma tarefa de
contribuição para a formação dos professores, lançou, em 02 de novembro de
2002, o material "Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com
altas habilidades/superdotação" (BRASIL, 2002, p. 4), através de
"[...] um conjunto de textos informativos sobre as necessidades
educacionais especiais dos alunos, juntamente com propostas de atividades, que
poderão ser desenvolvidas em classes comuns, contribuindo para o processo de
inclusão social".
A adoção do conceito de "necessidades
educacionais especiais" e do horizonte da "educação inclusiva"
implica mudanças significativas, requerendo dos sistemas de ensino, das escolas
e das famílias, o desafio de construir coletivamente as condições necessárias
ao bom atendimento à diversidade, através do diálogo, da aprendizagem contínua,
compartilhando conhecimento para assim, promover o processo de mudança
desejável da gestão e da prática pedagógica.
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, TALENTO E
GENIALIDADE
Crianças e jovens, muitas vezes, mesmo considerando
a precocidade, não manifestam toda a sua capacidade. Portanto, para as
evidências das altas habilidades/superdotação é necessário constância de
elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades ao longo do tempo,
além de expressivo nível de desempenho.
A nomenclatura tem-se constituído, ao longo do
tempo, em fonte de polêmica, devido à diversidade de pontos de vista de
especialistas na área: Altas Habilidades (Conselho Europeu); Superdotação ou
Talentos (Conselho Mundial).
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL,
1995, p. 17) define como portadores de Altas Habilidades/ Superdotados os
educandos que:
[...] apresentarem notável desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo
ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para as artes e
capacidade psicomotora.
Dos tipos mencionados no documento e referidos
acima, também considerados nas classificações internacionais, destacam-se os
seguintes:
·
Tipo Intelectual
– apresenta flexibilidade e fluência de pensamento; capacidade de pensamento
abstrato para fazer associações; produção ideativa; rapidez do pensamento;
julgamento crítico; independência de pensamento; compreensão e memória
elevadas; e capacidade de resolver e lidar com problemas.
·
Tipo
Acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de
concentração, de rapidez de aprendizagem; boa memória; gosto e motivação pelas
disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e
organizar o conhecimento; e capacidade de produção acadêmica.
·
Tipo
Criativo – relaciona-se às seguintes características: originalidade;
imaginação; capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora;
sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir
diferentemente e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da
desordem dos fatos; e facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.
·
Tipo
Social - revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar
sensibilidade interpessoal; atitude cooperativa; sociabilidade expressiva;
habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações
sociais; percepção acurada das situações de grupo; capacidade para resolver
situações sociais complexas; e alto poder de persuasão e de influência no
grupo.
·
Tipo
Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes plásticas e
musicais como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades
especiais para essas atividades e alto desempenho.
·
Tipo
Psicomotor - destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades
psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade; agilidade de
movimentos; força; resistência; controle; e coordenação motora.
Segundo Landau (1990, p. 9), a palavra talento, em
muitas línguas é sinônimo de "presente, dom". Em hebraico, significa
"ser favorecido com". Na língua inglesa gifted corresponde a
talentoso e, nos países de língua latina, o termo equivale a superdotação. Em
seu entendimento, esses conceitos deterministas têm muitas vezes impedido que
as pessoas possam atualizar seus potenciais a ponto de oferecer uma efetiva
contribuição à sociedade. A autora (LANDAU, 1990, p. 10) acredita na existência
de três níveis diferentes da capacidade humana: talento, superdotação e
genialidade, e assim se expressou quanto a estes:
O talento manifesta-se num campo específico de
interesse do indivíduo. A superdotação constitui um aspecto básico da
personalidade da pessoa talentosa, que lhe propicia revelar seu talento num
nível superior, de maior abrangência, tanto cultural quanto social. A
genialidade é um fenômeno raro na humanidade que abriga um grande número de
manifestações, incluindo o talento do superdotado, cuja compreensão e/ou
realização se observam em âmbito mundial.
Como conclusão, Landau (1990) afirma que, se não
houver incentivo, a superdotação não se manifestará e a genialidade não se
realizará. Portanto, um indivíduo com alto nível de inteligência, não
justificaria uma descrição de superdotação, ele manifesta uma característica
que deve primeiro passar por um processo investigativo, para depois chegar à
superdotação.
Ao analisarmos as duas abordagens de pesquisa sobre
inteligência, entenderemos que a genotípica vê, na hereditariedade, a forma de
moldar a inteligência. A outra, a fenotípica, atribui também, em igual valor, à
influência do ambiente tanto quanto da hereditariedade, papéis importantes na
formação intelectual humana.
Os adeptos da escola genotípica, respaldados pela
definição de Binet em que a inteligência é revelada pelo resultado de um teste
de inteligência (Q.I.), acreditam que, tais resultados dependem somente de
fatores hereditários. Estas interpretações os levam, muitas vezes, às
convicções de superioridade da inteligência de alguns homens sobre seus
semelhantes.
Já os partidários da segunda escola argumentam que
o meio ambiente, na mesma proporção que a carga genética, exercem influência
sobre a inteligência humana. Landau (1990, p. 11) explicita que "[...]
para eles, o Q.I. é reflexo do conhecimento acadêmico, da prática para
adquiri-lo; da motivação para a produção intelectual, da capacidade verbal e
espacial – ou seja, são habilidades e características muito influenciadas pelo
meio cultural."
Piaget (1951 apud LANDAU, 1990, p. 11) descreve
inteligência como "[...] a capacidade do indivíduo para processar e
desenvolver o conhecimento". Pensar desta forma significa considerar o
desenvolvimento da inteligência como algo individual. Conforme Anastasi (1976
apud LANDAU, 1990, p. 11), ocorreu uma mudança em relação aos testes de
inteligência:
Acreditava-se a princípio que o Q.I. permanecia
estável ao longo da vida. Hoje sabemos que inteligência é um conjunto de
fatores complexo e ativo, longe de permanecer estático. [...] Podemos então
concluir que os testes de inteligência não constituem o único critério de
superdotação, uma vez que o próprio quociente não é estável, especialmente
quanto a crianças pequenas, e está sujeito a alterações. A inteligência vai
sendo formada com o passar dos anos e uma das explicações concernentes pode ser
encontrada na influência cumulativa do ambiente sobre o desenvolvimento
intelectual.
Compreender o conceito de altas
habilidades/superdotação no campo da Educação implica, necessariamente,
identificar dois pontos de vista que permeiam este universo. De um lado, uma
definição conceitual associada a uma visão conservadora que inclui apenas áreas
acadêmicas em detrimento de outras áreas, como música, artes, liderança,
expressão criativa e relacionamento interpessoal.
Uma definição desta natureza corre o risco também
de limitar o grau ou nível de excelência de um indivíduo frente a critérios
estabelecidos como fator de corte para padrões de comportamentos esperados. Tal
restrição pode limitar o número de áreas específicas de desempenho consideradas
elegíveis socialmente.
Sternberg considera o termo altas
habilidades equivalente ao termo superdotação. Segundo o autor, ele corresponde
a um elenco de características específicas que se apresentam de forma notável,
consistente e permanente no indivíduo, proporcionando-lhe certo destaque em
algum campo do conhecimento e/ou realização, que variam desde atividades
notadamente intelectuais, como a pesquisa científica e a produção literária,
até a resolução eficiente e criativa de questões corriqueiras, tais como
planejamento e relação com o outro.
Uma definição mais aberta, apesar de representar um
avanço teórico ao expandir o conceito de altas habilidades/superdotação, também
introduz, segundo Renzulli e Fleith (2002, p. 11) as seguintes preocupações
teóricas: "[...] a questão dos valores (como nós definimos operacionalmente
conceitos mais amplos de superdotação?), e o velho problema da subjetividade na
mensuração".
A questão dos valores recentemente tem sido
solucionada, uma vez que, ainda segundo os autores, poucos educadores têm
adotado rigidamente uma definição de Altas Habilidades/Superdotação puramente
acadêmica ou baseada no QI. Atualmente, considerar os talentos e a utilização
de critérios para identificá-los tem representado a tônica do movimento da
educação de alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Outra constatação
refere-se ao fato de que grande parte das pessoas não tem dificuldade em
aceitar uma definição que inclua a maioria das áreas de atividade humana, que
se manifestam sob formas de expressão socialmente úteis.
Quanto ao segundo aspecto, a subjetividade na
mensuração, este não é um problema tão fácil de ser resolvido. Se considerarmos
que a definição de altas habilidades/superdotação se estende para além das
habilidades claramente refletidas nos testes de QI, englobando também a aptidão
e a realização acadêmica, faz-se mister dar menos ênfase à precisão na medição
do desempenho e do potencial, e, ao contrário, valorizar a tomada de decisão de
pessoas qualificadas, frente à inclusão dos alunos com altas
habilidades/superdotação nos programas especiais de atendimento.
Reconhecer a importância da subjetividade implica,
necessariamente, reconhecer um espectro mais amplo de habilidades humanas, e,
em conseqüência, definir propostas de atendimento, através de programas de
enriquecimento, cujos processos de seleção não sejam restritos somente a testes
objetivos.
A estreita relação entre inteligência e altas
habilidades/superdotação requer, inicialmente, a compreensão da dificuldade
histórica de se definir inteligência, e, conseqüentemente, o grande problema de
se adotar um conceito unitário de altas habilidades/superdotação.
Optamos, neste momento, por examinar duas
categorias amplas de superdotação encontradas na literatura: superdotação
escolar e superdotação criativa-produtiva. Para Renzulli e Fleith (2002, p. 13)
é relevante enfatizar que: "[...] ambos os tipos são importantes;
usualmente há interação entre os dois tipos; e programas especiais deveriam
encorajar ambos os tipos de superdotação, bem como promover numerosas ocasiões
de interação entre eles".
Os autores afirmam que a superdotação escolar é o
tipo mais facilmente avaliado pelos testes de Q.I. e/ou outros testes de
habilidades cognitivas, o que os tornam os tipos mais freqüentemente usados na
identificação de alunos que irão participar de programas especiais. Isto ocorre
devido ao fato de que determinadas habilidades medidas nos testes de Q.I. e de
aptidão são as mais valorizadas em situações de aprendizagem na escola. Ou
seja: "[...] as tarefas requeridas nos testes de habilidades são similares
às que os professores solicitam na maioria das situações de aprendizagem
escolar." (RENZULLI; FLEITH, 2002, p. 13).
Pesquisas revelam que os estudantes que apresentam
um resultado alto nos testes de Q.I. certamente irão obter notas altas na
escola e que tais habilidades demonstradas através de aprendizagem escolar
permanecerão estáveis ao longo de sua trajetória acadêmica.
Os resultados destas pesquisas levaram autores como
Renzulli, Smith e Reis (1982) e Reis, Burns e Renzulli (1992) a proporem a
compactação curricular; procedimento usado para modificar o conteúdo curricular
regular visando sua adaptação aos alunos que dominam o conteúdo ministrado num
ritmo e nível de compreensão mais avançados. Esta grande preocupação dos
autores se deu com o objetivo de atender às conclusões óbvias sobre
superdotação escolar: sua existência em graus variados e sua identificação por
meio de técnicas de avaliação padronizadas.
Outras e novas técnicas de aceleração/avanço
deveriam estar presentes nos programas escolares, sendo assim respeitadas as
diferenças individuais, claramente manifestadas no desempenho em sala de aula
e/ou nos resultados de avaliação proferidos por profissionais capacitados.
Entretanto, resultados de testes de Q.I. e outras
medidas de habilidade cognitiva contribuem apenas para uma visão limitada da
oscilação evidente em notas escolares. Os autores nos convencem de que estes
resultados não nos contam tudo sobre altas habilidades/superdotação
criativa-produtiva.
A superdotação criativa-produtiva corresponde àqueles
aspectos da atividade e envolvimentos humanos nos quais se "[...] enfatiza
o desenvolvimento de materiais e produtos originais, intencionalmente
elaborados para produzir um impacto numa ou mais audiências alvo"
(RENZULLI; FLEITH, 2002, p. 14). Afirmam que, para promover a superdotação
criativa-produtiva, devem-se organizar situações de aprendizagem que enfatizam
o uso e a aplicação da informação (conteúdo) e as habilidades de pensamento
(processo) de uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais.
A diferença entre a abordagem criativa-produtiva e
a escolar encontra-se no fato de que a segunda tende a enfatizar a aprendizagem
dedutiva, o treino estruturado no desenvolvimento de processos de pensamento,
enquanto que a primeira busca encorajar a habilidade de abordar problemas e
áreas de estudo que tenham relevância pessoal para o estudante e que possam ser
dimensionados em diferentes níveis de desafio da atividade investigativa.
Tanto quanto os autores, também pensamos que
organizar a escola nesta perspectiva nos obriga a definir papéis que
professores e alunos devem desempenhar na solução destes problemas. Na educação
geral, tal preocupação tem sido incorporada sob uma variedade de conceitos tais
como teoria construtivista, aprendizagem significativa, aprendizagem por
descoberta, aprendizagem baseada em problemas e avaliação de desempenho.
Uma revisão da literatura sinaliza que existe muito
mais a ser identificado no potencial humano do que as habilidades reveladas nos
testes de inteligência, aptidão e desempenho acadêmico. Renzulli e Fleith
(2002, p. 15) nos desafiam à seguinte reflexão:
[...] a história não se lembra de pessoas que
meramente obtiveram um bom resultado nos testes de QI ou daqueles que
aprenderam muito bem as lições. A definição de superdotação [...], a qual
caracteriza a superdotação criativa produtiva e serve como parte da filosofia
do Modelo Triádico de Enriquecimento, é a concepção dos três anéis (RENZULLI,
1978, 1986). Esta concepção destaca a interação de três elementos básicos:
habilidade geral acima da média, altos níveis de criatividade e envolvimento
com a tarefa. Indivíduos superdotados e talentosos capazes de desenvolver esta
combinação de elementos numa dada área de desempenho humano, ou capazes de
desenvolver uma interação entre eles, requerem uma variedade de oportunidades e
serviços educacionais que normalmente não são oferecidos na programação
instrucional regular.
Os autores defendem a idéia de que os
comportamentos superdotados podem ser desenvolvidos por meio de oportunidades
sistemáticas de enriquecimento descritas no Modelo Triádico de Enriquecimento2.
Este modelo, entretanto, apresenta-se incompleto à medida que necessitamos
inserir o indivíduo em seu contexto social, segundo Van Boxtel e Mönks (1992)3
devido à influência que a escola, a família e os companheiros (amigos) exercem
no desenvolvimento e expressão de potencialidades.
SONDAGEM, PRECOCIDADE, IDENTIFICAÇÃO E PROGRAMAS DE
ENRIQUECIMENTO
A sondagem, vista enquanto processo de aquisição de
possíveis indicadores relacionados à superdotação e ao talento, constitui a
primeira etapa de um processo de caracterização (BRASIL, 1999). Esta ação
docente tem por finalidade dotar o profissional de informações que o
instrumentalizem na análise e na observação de perfis específicos.
Observar alguns traços diferenciados no
desenvolvimento da criança de 0 a 4 anos de idade é tarefa de suma importância,
tanto para pais e/ou familiares, quanto para profissionais de educação. É
necessário ressaltar que acompanhar o processo de observação implica
necessariamente conhecer as etapas de desenvolvimento infantil e sua estrutura
evolutiva, para que assim seja possível o reconhecimento de ações e
comportamentos que sugerem diferenças manifestadas como indicadores de altas
habilidades/superdotação.
A partir de pesquisas realizadas por Renzulli
(1977, 1978, 1988) nos Estados Unidos, foram elaborados três tipos de programas
de enriquecimento, voltados para o desenvolvimento de potencialidades dos
estudantes da rede de ensino. O enriquecimento do Tipo I envolve expor os
estudantes a uma variedade de disciplinas, tópicos, ocupações, hobbies,
pessoas, lugares e eventos, que normalmente não são abordados no currículo
regular. Nas escolas que usam este modelo, uma equipe de enriquecimento,
constituída por pais, professores e estudantes, freqüentemente organiza e
planeja experiências do Tipo I, tais como palestras, minicursos, demonstrações,
apresentações artísticas, filmes, slides, vídeo-tapes e outros recursos
impressos ou não.
O enriquecimento do Tipo II consiste no uso de
materiais e métodos elaborados para promover o desenvolvimento de processos
cognitivos e afetivos. Parte do treino do Tipo II é geral, sendo usualmente
implementado na sala de aula regular e nos programas de enriquecimento.
Atividades do Tipo II incluem o desenvolvimento de: pensamento e resolução
criativa de problemas, pensamento crítico e processos afetivos; uma ampla
variedade de habilidades específicas de aprendizagem do tipo "como
fazer"; habilidades envolvendo o uso apropriado de materiais de nível
avançado; e habilidades de comunicação visual, oral e escrita.
Outra parte do treino do Tipo II é específica, e,
por isso, não pode ser planejada previamente. Normalmente, envolve instrução
metodológica avançada numa área de interesse selecionada pelo estudante. Por
exemplo, estudantes que se tornam interessados em botânica, depois de uma
experiência do Tipo I, podem obter um treino adicional nesta área, lendo livros
avançados em botânica, compilando, planejando e implementando experiências com
plantas, bem como investigando métodos mais avançados de treino, caso eles
queiram ir mais além.
O enriquecimento do Tipo III envolve alunos que
estão interessados em estudar um tema, dispostos a empregar o tempo necessário
na aquisição de conteúdo avançado e no treino do processo de pesquisa,
assumindo, assim, o papel de investigadores. Os objetivos do Tipo III de
enriquecimento incluem: promoção de oportunidades para relacionar interesses,
conhecimentos, idéias criativas e envolvimento com a tarefa com questões
relativas às áreas de estudos selecionadas pelo estudante; aquisição de um
nível avançado de compreensão do conhecimento (conteúdo) e metodologia
(processo) usados em disciplinas específicas, áreas artísticas de expressão e
estudos interdisciplinares; desenvolvimento de produtos autênticos que estão
direcionados, primariamente, a provocar um impacto numa audiência específica;
desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autodirigidas nas áreas de
planejamento, organização, utilização de recursos, gestão do tempo, tomada de
decisão e auto-avaliação; e desenvolvimento de compromisso com a tarefa,
autoconfiança e sentimentos de realização criativa.
As pesquisas de Reis (1981) revelam que, quando uma
população mais ampla de estudantes participa de experiências de enriquecimento
dos Tipos I e II, eles produzem tão bons produtos do Tipo III como os
estudantes tradicionalmente identificados como superdotados (3-5% da população
estudantil). Esta pesquisa produziu a base para o Modelo de Identificação de
Portas Giratórias, no qual um grupo talentoso de estudantes recebe regularmente
experiências de enriquecimento e oportunidades de "girar para"
experiências criativo-produtivas do tipo III.
A autora só recomenda que os estudantes sejam
selecionados para participar do grupo de talentos com base em múltiplos
critérios. Este processo deverá ocorrer mediante a identificação e
encaminhamento para o grupo de talentos, por meio do uso de resultado de
testes, por indicação de professores, pais ou auto-indicação; e por índices de
criatividade. A utilização deste último indicador ocorre porque a autora
acredita que um dos maiores objetivos da educação de superdotados é desenvolver
habilidades e produtividade criativas nos estudantes.
Os estudantes são observados na sala de aula e em
situações de enriquecimento para identificação de sinais de interesses e
motivações que os levam à produtividade criativa do tipo III. O suporte
adicional para expansão dos procedimentos de identificação por meio destas
abordagens foi dado por Kirschenbaum (1983) e Kirschenbaum e Siegle (1993).
Esses autores demonstraram que estudantes com alto resultado em teste de
criatividade também apresentavam bom desempenho na escola, o que levou os
estudiosos a repensarem os modelos de enriquecimento escolar.
Para o Programa de Capacitação de Recursos Humanos
do Ensino Fundamental do Brasil, proposto pelo MEC (BRASIL, 1999), o
reconhecimento de ações e comportamentos que sugerem diferenças manifestadas
como indicadores de altas habilidades/superdotação pode estar relacionado a
três grandes grupos: crianças que desenvolvem mais precocemente a área
psicomotora; crianças que desenvolvem mais precocemente a área de comunicação e
relação social e crianças que desenvolvem, de maneira mais precoce, a área
cognitiva.
A precocidade representa sinal indicador de alerta,
alvo de observação. Em alguns casos, é indicativo de talento especial, alto
potencial e aptidões específicas. Segundo o Programa (BRASIL, 1999, v. 1, p.
203), esse conjunto de características deverá ser observado:
Seja com a criança que aprende com muita
propriedade a ler e a contextualizar sua leitura, por volta de dois a três anos
de idade; seja com a criança que toca música de ouvido, com refinamento, aos
quatro anos; seja com o bebê entre um ano e um ano e meio, que identifica
símbolos, a ales atribuindo significados e solicita do adulto o contexto
sociocultural correspondente.
O fator temporalidade é decisivo em caso de
avaliação diferencial. Os pais devem ser alertados para casos de precocidade no
desenvolvimento de seus filhos; isto requer, necessariamente observação
continuada por profissionais.
O processo de identificação das altas
habilidades/superdotação é complexo, duradouro e requer um maior esforço por
parte da equipe de avaliação. Para o citado Programa de Capacitação, este
processo envolve a família, o psicólogo da equipe de avaliação e os professores
da criança. Estes diversos olhares ajudam a compor o rol de características
apresentadas pelo aluno em contextos e situações, que orientam na indicação do
atendimento mais adequado. Quanto ao procedimento, o Programa (BRASIL, 1999, v.
1, p. 213) enfatiza:
As diretrizes básicas necessárias para formalização
de processos de identificação estão normatizadas nas publicações do Ministério
da Educação/ Secretaria de Educação Especial – Série Diretrizes- que constituem
material base para a implantação e implementação de serviços na educação
especial.
As informações devem ser coletadas com a observação
sistemática do aluno, preferencialmente no dia-a-dia escolar, acompanhando
momentos de aprendizagem, produção intelectual e relacionamento social. É
através de um estudo comparativo no grupo de igual faixa etária que o professor
visualiza a freqüência e intensidade dos indicadores de altas
habilidades/superdotação e talento apresentados pelo aluno.
Resguardadas quaisquer implicações que possam
sinalizar aspecto rotulatório, caberá à escola atenção ao utilizar as
informações advindas da observação. A orientação apresentada pelo documento é a
de que os dados devem ser encaminhados às equipes de especialistas de
avaliação, quando houver, para a complementação específica que o caso requeira.
Ao consultar as Diretrizes do MEC/ SEESP (BRASIL,
1995), documento oficial que subsidiava o Programa de Capacitação de Recursos
Humanos do Ensino Fundamental do Brasil em 1999, constatamos que a
identificação de talentosos e superdotados, visando ao atendimento educacional,
deveria ser feita o mais cedo possível, considerando desde a pré-escola até os
níveis mais elevados de ensino, tendo por objetivo o pleno desenvolvimento de
suas capacidades e o seu ajustamento social. Para realizar esta identificação,
caberia utilizar a combinação de dois ou mais procedimentos no processo de
avaliação, dentre os apresentados a seguir: "[...] avaliação realizada por
professores, especialistas e supervisores; percepção de resultados escolares
superiores aos demais; auto-avaliação; aplicação de testes individuais,
coletivos ou combinados, e demonstração de habilidades superiores em
determinadas áreas." (BRASIL, 1995, p. 23).
Vale ressaltar que a garantia, para que se possa
operacionalizar o que se espera realizar, passa, certamente, pela
responsabilidade do sistema educacional em prever serviços de orientação e suporte
técnico aos profissionais, a fim de que se sintam preparados para desempenhar
estas funções, uma vez que esta avaliação está sendo vista como de maior
importância para a identificação.
As Diretrizes orientam para que sejam observadas as
seguintes recomendações: deverão ser utilizados, para seu diagnóstico, testes
individuais e/ou coletivos que ofereçam garantia de rigor científico e
adequabilidade; deverão ser aplicados, por profissional especificamente
preparado, diversos meios e recursos nesse processo (BRASIL, 1995, p. 23). Ao
explicitar melhor os instrumentos que podem ser utilizados para esta
identificação/avaliação, tanto as Diretrizes quanto a Série Atualidades
Pedagógicas, através do Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental, foram fiéis a um único texto:
Testes realizados por psicólogos são, geralmente,
empregados para aferir o pensamento divergente, o nível intelectual, o
autoconceito, as aptidões diferenciadas e a criatividade. Questionários de
interesses, escalas de avaliação do ajustamento social e emocional bem como
entrevistas e técnicas projetivas para diagnóstico das características de
personalidade podem também ser utilizados.
Vários tipos de questionários podem ser elaborados
e adaptados na escola para se avaliarem o desempenho físico e intelectual, a
capacidade de liderança e de criação, bem como as habilidades mecânicas e
artísticas.
A escolha dos testes e das técnicas de
identificação irá depender das condições oferecidas pelos serviços de
diagnóstico e do conhecimento dos profissionais que aí trabalham, bem como
de adaptações dos instrumentos às diversas realidades locais (BRASIL, 1995, p.
26; BRASIL, 1999, v. 1, p. 207, grifo nosso)
O texto que corresponde à citação acima é claro ao
evidenciar que a identificação deve consistir em uma gama variada de testes.
Vale lembrar que as diferenças individuais e culturais de nossos alunos deverão
ter relevância neste processo, a fim de que evitemos distorções nos resultados
em função da utilização de instrumentos inadequados.
Os documentos reconhecem, ainda, que a
identificação de tais alunos é imprescindível para a previsão de atividades
educativas e programas especiais que possam atendê-los satisfatoriamente.
Dentre as estratégias a serem adotadas para fazê-lo, recomenda-se:
[...] a preparação de pessoal especializado para se
operacionalizar tal processo; o planejamento de programas de seleção eficazes
que possam auxiliar diretamente o sistema escolar; a preparação de programas de
atendimento concomitantes ao processo de identificação, em seus diversos
níveis, a fim de que não fiquem os alunos esperando desnecessariamente e; a
criação de serviços de triagem e identificação do aluno para facilitar a
implementação pluridimensional dos procedimentos. (BRASIL, 1995, p. 24; BRASIL,
1999, v. 1, p. 215).
Foi com base nesses documentos oficiais que
propostas de atendimentos foram desenvolvidas em estabelecimentos de ensino nos
estados brasileiros, na década de noventa. A publicação dos Anais sobre o XI
Seminário Nacional: Inteligência Patrimônio Social (1997), ocorrido na
Universidade do Estado Rio de Janeiro, em parceria com o MEC/ SEESP, registrou,
de forma significativa, o que vinha ocorrendo até então.
No Rio de Janeiro, a equipe do Instituto Helena
Antipoff , vinculado à Secretaria Municipal de Educação, descreve a modalidade
de atendimento utilizada como sendo através de Sala de Recursos. Oriundos de
escolas particulares ou públicas, matriculados na Educação Infantil ou Ensino
Fundamental, estes alunos (em 1996) estavam em dez Salas de Recursos, em
escolas do ensino regular da Rede Municipal, localizadas em diferentes pontos
da cidade.
O atendimento, feito duas vezes por semana, em
grupo de no máximo oito alunos, em turno inverso ao da turma regular, era
oferecido em forma de enriquecimento, assim explicitado:
Situações e desafios para que o aluno descubra suas
aptidões e potencialidades, as trabalhe, através de recursos materiais e
pedagógicos que dificilmente são oferecidos em sala de aula, dado o seu
compromisso com o conteúdo e o número de alunos presentes em sala.
O trabalho na SR/AH não se limita à área
intelectual, visto que os talentos também se apresentam em outras áreas como,
por exemplo, artística, social, psicomotora. [...] Os aspectos afetivos e
social recebem igual atenção, sendo o professor da SR/AH orientado a fazer o
seu planejamento sem subestimar nenhum aspecto ou área específica de dotação.
(PAIVA; HINOJOSA, 1997, p. 79).
Através de indicação, com justificativa do
profissional que encaminhasse o aluno, a professora da Sala de Recursos
observava, por aproximadamente dois meses, o comportamento do mesmo em
diferentes situações, para que se confirmasse, ou não, a sua permanência no
grupo. Dentre as dificuldades enfrentadas na época, é possível destacar:
Notamos que este aluno é pouco estável, ocorrendo
impontualidade, baixa freqüência e evasão devido à dificuldade de locomoção,
pois alguns dependem de companhia para deslocar-se até as Salas de Recursos
(que nem sempre funcionam na escola onde o aluno cursa o ensino regular),
mudança de domicílio e falta de valorização/incentivo dos familiares.4
A estrutura de funcionamento compromete o trabalho
que vinha sendo desenvolvido, conforme identificação da própria equipe. Apesar
disto, na conclusão, o saldo positivo foi descrito da seguinte forma:
O trabalho realizado nas SR/AH tem conseguido
oferecer atividades e situações que oportunizam a auto-realização do aluno, a
otimização de suas potencialidades e o desenvolvimento de suas habilidades,
visando ao crescimento pessoal e ao reconhecimento de suas limitações e
capacidades, bem como sua integração no grupo ao qual pertence.5
Também foi possível identificar outros empecilhos
descritos. Vale lembrar que, considerando as ocorrências transcorridas há
aproximadamente dez anos, será que esta realidade relatada abaixo já se
transformou de forma significativa?
Temos algumas dificuldades na divulgação deste
trabalho desenvolvido pelo Instituto Helena Antipoff, pois contamos com uma
rede de 1033 escolas, onde o desconhecimento por parte dos professores sobre a
existência do serviço, aliado à falta de conhecimento sobre as necessidades
educativas especiais do aluno portador de Altas Habilidades faz com que haja
poucos alunos nas Salas de Recursos em relação ao número de alunos que pensamos
existir na rede, considerando a porcentagem indicada na bibliografia
especializada.6
Hoje este número está reduzido a apenas três Salas,
segundo reportagem recente, conforme declaração de Ana Cristina Botelho do
Instituto Helena Antipoff ao jornal Extra (GOMES, 2005, p. 3): "A
prefeitura possui três Salas de Recursos de Altas Habilidades, que funcionam
nas escolas municipais José de Alencar, em Laranjeiras; Dilermando Cruz, em
Bonsucesso; e Sobral Pinto, em Jacarepaguá. Atualmente 34 crianças superdotadas
estão inscritas no programa."
Nesta mesma reportagem, a Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro informou que estão em processo de implantação vinte
Núcleos de Apoio Pedagógico Especializados (Napes) envolvendo um trabalho
conjunto em todas as 29 Coordenadorias de Educação da rede estadual, previsto
para funcionar a partir de 2006. Segundo Alba Cruz (GOMES, 2005, p. 3):7
[...] estes núcleos contarão com professores,
psicólogos, fonoaudiólogos e fisioterapeutas capacitados para atender crianças
com necessidades especiais – sejam elas portadoras de deficiências ou com altas
habilidades. Todos os profissionais dos Napes participaram de um curso de
capacitação organizado em parceria com o governo federal em 2004.
Ainda segundo Alba Cruz, é intenção dos NAPES
identificar o quantitativo de alunos com necessidades especiais para formar
turmas separadas ou para encaminhá-los às escolas em condições de recebê-los.
Ainda não há turma de estudantes superdotados formada. Há somente classes de
alunos com deficiências.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001
A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de
2001, (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001a) institui as novas e atuais
Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e
modalidades, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001 (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2001b), homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15
de agosto de 2001. A implementação das referidas Diretrizes com base nesta resolução
é obrigatória desde 2002.
Serviram de base para a elaboração do relatório e
produção do parecer, referências bibliográficas correspondentes à literatura
especializada, estudos provenientes do Fórum dos Conselhos Estaduais de
Educação, como também estudos realizados pela Secretaria de Educação Especial
do Ministério da Educação. Dentre as coletâneas que formaram o substrato
documental, o relatório do Parecer (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001b, p. 7)
cita:
1 - Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina
acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos de 1º
e 2º graus (sic)
2 - Outros estudos:
a) Desafios para a Educação Especial frente à Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
b) Formação de Professores para a Educação
Inclusiva;
c) Recomendações aos Sistemas de Ensino; e
d) Referenciais para a Educação Especial.
Segundo o relatório, o parecer é resultado do
conjunto de estudos provenientes das bases, onde o fenômeno é vivido e
trabalhado. Após a elaboração e discussão de um projeto preliminar, discutido
por diversas vezes, no âmbito da Câmera de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, o documento foi encaminhado aos sistemas de ensino de todo o
Brasil, de modo que suas orientações pudessem contribuir para a normatização
dos serviços previstos nos arts. 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Considerando a contribuição das diversas instâncias
educacionais, tornou-se possível, atendendo aos referenciais para a Educação
Especial, elaborar o texto próprio para a edição das Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial Básica (BRASIL, 2001b, p. 9), em dois grandes temas:
a) TEMA I: A Organização dos Sistemas de Ensino
para o Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Educacionais Especiais;
e
b) TEMA II: A Formação do Professor.
ALTERNATIVAS DE ATENDIMENTO NO MODELO BRASILEIRO
O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais preconizado pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, ora vigente,
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educação Básica.
O seu art. 8º ((CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2001a, grifo nosso) é composto por nove incisos, dos quais dois devem ser
destacados, por serem de vital relevância para este estudo. Assim:
As escolas da rede regular de ensino devem prever e
prover na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação
especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às
necessidades educacionais dos alunos;
[...]
IX –atividades que favoreçam, ao aluno que
apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de
aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em
salas de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para conclusão , em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do
art. 24, V, 'c', da Lei 9.394/96.
Para o atendimento educacional aos superdotados, no
concernente à organização do atendimento na rede regular de ensino, as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001b, p. 49, grifo nosso) afirmam ser necessário:
a) organizar os procedimentos de avaliação
pedagógica e psicológica de alunos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em
série compatível com seu desempenho escolar, levando em conta igualmente, sua
maturidade socioemocional;
c) cumprir a legislação no que se refere: ao
atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à
aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino,
permitindo inclusive, a conclusão da Educação Básica em menor tempo; ao
registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno;
d) incluir no histórico escolar, as especificações
cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado
nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de
convênios com instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade.
A recomendação de parcerias entre as escolas de
Educação Básica com as instituições de ensino superior é proposta com vistas à
identificação destes alunos, para fins de apoio ao prosseguimento de estudos em
nível superior, considerando inclusive a oferta de bolsas de estudos. Oferta
válida, prioritariamente, àqueles que pertençam às classes sociais
economicamente desfavorecidas.
Os talentos existem nas mais diversas classes
sociais. Muitas vezes, os preconceitos, que também existem nessas mesmas
classes, petrificam as oportunidades, associando pobreza à baixa capacidade
intelectual. Rangel (2000, p. 22) afirma ser esta uma discussão que não se
conclui, cabendo superação de preconceitos e de visões distorcidas e mitologizadas:
Cabe ressaltar, ainda, que ser inteligente não
representa uma dificuldade, mas sim uma condição e um direito de quem, pelas
circunstâncias, contexto e problemas sociais, é ou está pobre. Assim sendo,
estar ou ser pobre implica desafio e compromisso social: ser inteligente, um
direito do indivíduo. Através da compreensão de suas dificuldades, cabe ao
indivíduo a função de se realizar e de expressar seu valor pessoal e social.
Existem alunos que não apresentam, na escola,
desempenhos equivalentes às suas capacidades intelectuais, artísticas,
psicomotoras ou sociais. Esse descompasso faz com que uns necessitem de tempo
maior para realizar atividades pedagógicas, enquanto outros não vêem motivo
especial para "aprender novamente" o que já sabem. Por isso, muitas
vezes, as escolas não os compreendem e, alguns destes, também não compreendem
as exigências da escola.
Nasce, portanto, a necessidade de que escolas e
professores estejam preparados para se depararem com estes problemas; estejam
preocupados em implementar estratégias para o atendimento adequado e isso
requer organização. Os serviços de atendimento especializado podem ser
abrangentes, em vários níveis de ensino, de acordo com as estratégias de
políticas educacionais adotadas e a disponibilidade de recursos.
Na Educação Infantil, faixa etária de 0 a 3 anos, o
Ministério da Educação (BRASIL, 1995, p. 49), desde 1995, aponta para a
relevância de um atendimento específico, uma vez que há manifestação de
desenvolvimento mais rápido nas áreas de linguagem, motricidade e cognição, que
devem ser estimuladas.
Este atendimento deve constituir-se em observação
direta desta criança e orientação às famílias: este período pode caracterizar a
precocidade de desenvolvimento, o que não necessariamente corresponderá aos
aspectos de Altas Habilidades/Superdotação.
Quanto ao registro do desempenho da criança, esse
pode ser feito através de relatórios, filmes, fotografias, gravação em fitas
e/ou portifólios com a coletânea dos trabalhos mais significativos, que
demonstrem a evolução de desempenho do aluno. O currículo a ser adotado poderá
ser o equivalente ao da escola comum, porém com ênfase nas áreas de maior
destaque, respeitando o ritmo da criança.
Para o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito,
a oferta de atendimento especializado deverá ser mais sistemática e abrangente,
ocorrendo, preferencialmente, em escolas regulares. A alfabetização requer
cuidados especiais pois, em alguns casos, há dificuldades nessa fase que
poderão ser ampliadas para outros momentos da escolarização, fazendo surgir
problemas de adaptação escolar e/ou aprendizagem. Entretanto, o sucesso desse
período trará a possibilidade de uma melhor relação na escola, no processo de
aprendizagem e no relacionamento professor-aluno.
Os currículos e programas são os mesmos das escolas
regulares, embora possam sofrer adaptações, caso se façam necessárias, e sejam
complementados com programas de enriquecimentos. Caberá aos professores
envolvidos, sempre que possível, participar de encontros técnicos com o objetivo
de avaliar o desenvolvimento do aluno, traçando alvos a serem alcançados em
conjunto. A família deve ser informada dos ganhos, dificuldades e perspectivas
do atendimento do aluno, para que participe das ações de estímulo ao potencial
de seu filho.
Para o Ensino Médio, Educação Tecnológica e
Educação de Jovens e Adultos, as alternativas mais indicadas correspondem a
complementações curriculares, programas de enriquecimento e aprofundamento,
monitoria, participação em projetos em laboratórios universitários ou outros em
que haja interesse manifesto pelos alunos, ou se ajustem às suas necessidades.
Sendo esta, uma fase de desenvolvimento, a
oportunidade para definir a escolha profissional, esta vivência pode ser parte
integrante do processo de autoconhecimento dos jovens, ao se beneficiarem dos
referidos programas, existindo, inclusive, a possibilidade de serem
encaminhados a instituições conveniadas.
A autonomia em uma sala de recurso faz com que cada
aluno desenvolva uma atividade diferente, conforme suas aptidões. Os documentos
oficiais são claros em afirmar que "cabe ao professor acompanhar,
encorajar e fornecer subsídios a cada indivíduo na execução de sua tarefa e não,
ao aluno fazer o que o professor propuser" (BRASIL, 1999, v. 2, p. 46,
grifo do autor). A diversidade de atividades numa mesma sala é benéfica ao
crescimento e à abertura de novos horizontes do grupo todo. É indicada, após a
apresentação de cada trabalho, uma auto-avaliação, bem como uma avaliação geral
do que foi realizado, buscando enfatizar os pontos mais relevantes, destacando
a contribuição que o produto pode ter para a comunidade e a sociedade.
A motivação, o desafio, as novidades constantes, a
necessidade de se estar sempre atualizado e o convívio com alunos que buscam
sempre o diferente, promovem experiências significativas para profissionais em
educação. E é a relação professor-aluno, ponto básico do atendimento àqueles
com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, que pode propiciar o sucesso
do trabalho, por despertar no aluno a vontade de criar e freqüentar a Sala de
Recursos.
O Serviço de Atendimento por Itinerância
corresponde ao trabalho educativo desenvolvido por professor especializado e/ou
supervisor, individualmente ou em equipe, junto aos professores do ensino regular
que os integram ao programa de atendimento complementar diferenciado,
orientando-os quanto aos procedimentos psicopedagógicos mais adequados àqueles
alunos. Essa proposta é recomendada para regiões e escolas em que haja carência
de atendimento educacional, por exemplo, em zonas rurais. O atendimento deve
ser realizado, no mínimo duas vezes por semana, a fim de manter a continuidade
e intercâmbio de informações técnicas entre o professor itinerante e os
responsáveis pelo acompanhamento na escola.
Já os Programas de Enriquecimento (BRASIL, 1999, v.
2) são alternativas educacionais em forma de atividades que podem ser
desenvolvidas na classe comum, em salas especiais ou em grupos especiais,
podendo abranger estudos independentes com as seguintes estratégias: elaboração
de fichas de conteúdo; estabelecimento de contratos de trabalho escolar;
elaboração de projetos diversificados de realização ou desempenho, não
necessariamente ligados às atividades curriculares; e elaboração de projetos de
investigação ou de pesquisa.
Outras atividades de enriquecimento sugeridas são:
aprendizagem suplementar; unidades de aprofundamento em determinada matéria;
atividades em laboratórios; ensino em equipe para estudos especializados em
diferentes áreas; ensino em pequenos grupos; conferências e demonstrações;
atividades junto a profissionais no local de trabalho; e, treino em situação de
liderança.
ACELERAÇÃO/AVANÇO
A aceleração/avanço, regulamentada pelos sistemas
de ensino, permite, inclusive, a conclusão da Educação Básica em menor tempo,
desde que haja registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do
aluno; inclusão das especificações cabíveis no histórico escolar; e
especificação, nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, do atendimento
educacional oferecido, inclusive por meio de convênios com instituições de
ensino superior e outros segmentos da comunidade.
Na Série Atualidades Pedagógicas (BRASIL, 1999, v.
2, p. 40), a respeito do Ensino Médio, da Educação Tecnológica e da Educação de
Jovens e Adultos, é apontado, dentre as alternativas mais indicadas a esse
segmento, o seguinte procedimento: "A modalidade de aceleração se aplica
com melhor propriedade a esse nível de ensino, podendo ser de grande utilidade
na terminalidade antecipada, quando o aluno já venceu os conteúdos necessários
para a conclusão de sua etapa de desenvolvimento".
Quanto aos programas/procedimentos de aceleração, a
orientação é para que o processo de aceleração seja considerado um avanço em
série ou ciclo escolar, através da comprovação de alto desempenho do aluno e
"permite-se apenas uma promoção por etapa nos níveis de ensino".
(BRASIL, 1999, v. 2, p. 63).
Este procedimento é assegurado desde que comprovada
sua necessidade por meio da indicação de uma equipe multiprofissional, que leve
em conta a relação entre potencialidade e maturidade socioemocional e
psicomotora. Deve ocorrer envolvimento da escola ao longo de todo o processo
escolar e não somente durante o período correspondente à aceleração. Outra
especificação relevante sinaliza que:
Na aceleração de alunos superdotados já
identificados é recomendável que a diferença máxima de idade entre o aluno
superdotado a ser acelerado e seus colegas seja de dois anos. Casos
excepcionais poderão ser analisados junto aos Conselhos Federal e Estaduais de
Educação quando necessário. ((BRASIL, 1999, v. 2, p. 64).
A ocorrência de terminalidade antecipada de
determinado nível de ensino prevê certificação da conclusão da escolaridade,
porém, também nesse caso, toda alteração na vida escolar do aluno deverá ser
registrada em atas, dossiê e histórico escolar. São previstas, ainda, algumas
alternativas a serem utilizadas para efetivar a aceleração. São elas:
Estudos avançados: Pequenos grupos de alunos
interessados em temas ou conteúdos específicos atendidos em horário contrário
desenvolvem situações de aprendizagem não seriada mediante técnicas e
metodologias diferenciadas das classes comuns;
Entrada precoce: Acesso antecipado, antes da idade
prevista, através de matrícula na 1º série ou 1º ciclo da Educação Fundamental
após comprovada a superdotação, respeitando as normas dos sistemas
educacionais;
Classes Universitárias: Estudantes superdotados do
ensino médio habilitados a participar de cursos superiores, se beneficiam dos
créditos escolares obtidos nas classes universitárias incorporando-os aos seus
currículos, devidamente autorizados pelos conselhos de Educação, quando puderem
ter acesso legal ao ensino superior. (BRASIL, 1999, v. 2, p. 64).
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