Autoria:
1 -
Sonia Maria Lourenço de Azevedo: Mestre em Psicologia Social. Universidade Salgado de Oliveira,
psicóloga educacional da Prefeitura Municipal de Duque de caxias, RJ - Brasil.
2 - Marsyl Bulkool Mettrau: Doutora em Educação e
Psicologia da Educação, Universidade do Minho, Braga – Portugal. Professora
titular da Universidade Salgado de Oliveira, Rio de Janeiro, RJ - Brasil.
RESUMO
O baixo quantitativo de indicação de alunos com
altas habilidades/superdotação apontado pelos professores de um Município da
periferia do Rio de Janeiro motivou a investigação das possíveis dificuldades
encontradas pelos professores nesse processo. Os sujeitos desta pesquisa são 52
professores divididos em dois grupos: 26 professores que indicaram alunos para
o programa de alunos com altas habilidades/superdotação da Secretaria Municipal
de Educação desse Município (grupo 1), e 26 professores que não indicaram
alunos (grupo 2). Os fatores utilizados nesta pesquisa foram: (a) perfil
sociodemográfico dos respondentes; (b) levantamento de possíveis elementos da
representação social desse professor por meio dos termos indutores: altas
habilidades/superdotação e educação especial; (c) três dilemas baseados na
teoria de julgamento moral e nos mitos referentes a altas habilidades/superdotação.
Conclui-se que, em ambos os grupos, há fortes indícios de que os mitos acerca
das altas habilidades/superdotação influenciam a indicação/não indicação desses
alunos, e que esses mitos devem ser discutidos junto aos professores de modo a
facilitar a indicação.
O
Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial (MEC/SEE, 2005), em
publicação voltada para a educação infantil e a inclusão, sugere, no caso do
aluno com altas habilidades/superdotação, atendimento suplementar para
aprofundar e/ou enriquecer o currículo escolar. O atendimento suplementar dado
a esses alunos da educação infantil deverá iniciar-se por volta dos quatro anos
de idade, em sala de recursos, com o seguinte objetivo:
"Oferecer oportunidade para
que eles explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e
desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e
raciocínio lógico. Além disso, esse atendimento contribui para o
desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, como cooperação e
autoconceito, e propicia ao aluno oportunidade para eles vivenciarem o processo
de aprendizagem com motivação." (MEC/SEE, 2005, p. 21)
Constata-se, a partir da citação, a importância de
identificar esse aluno para propor um atendimento diferenciado. A identificação
terá sentido se existir uma proposta pedagógica que atenda as necessidades dos
alunos com características específicas.
Nesse sentido, o Ministério da Educação e a Secretaria
de Educação Especial (MEC/SEE, 2007), nas estratégias de identificação de
alunos com altas habilidades/superdotação, publicou:
"A
identificação e a avaliação do aluno com altas habilidades/superdotação têm se constituído
um desafio para educadores e psicólogos. A simples rotulação de um indivíduo
com altas habilidades/superdotação não tem valor ou importância se não for
contextualizada dentro de um planejamento pedagógico ou de uma orientação
educacional." (p. 55)
A identificação deve ser realizada através de
observação sistemática de seus traços e, também, através do desempenho ao longo
de tarefas. Utilizando o modelo triádico da superdotação desenvolvido por
Renzulli (1978, 2005), Mönks (1992) e Mönks e Katzko (2005), os portadores de
altas habilidades destacam-se por apresentarem um conjunto de três traços
marcantes que funcionam dinâmica e conjuntamente, como: capacidade acima da
média, criatividade em alto nível e envolvimento com a tarefa.
Segundo o MEC/SEE (2007), o processo de
identificação deve envolver uma avaliação abrangente multidimensional que
englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações como indivíduos,
professores, colegas de turma e familiares. Além disso, a identificação desses alunos
deve ter como base referenciais teóricos consistentes e resultados de pesquisa
sobre o tema. Dessa forma, faz-se necessário que essa identificação seja
realizada por profissionais competentes e por especialistas no assunto. O
professor desempenha um papel significativo nesse processo, pois ele: (a)
observa o aluno em sua sala de aula e, através dessa observação, (b) faz a
indicação dos mesmos se apresentarem características de altas
habilidades/superdotação para compor a avaliação mais global. Para que ocorra a
identificação dos alunos pelos profissionais que avaliam as altas
habilidades/superdotação, faz-se necessária, também, a indicação através de
seus professores, colegas, pais e familiares, entre outros.
O aluno é indicado para avaliação e participação em
programas especiais existentes quando são observados, em sala de aula, suas
habilidades, talentos, envolvimento com a tarefa e criatividade. A falta de
indicação e as dificuldades na identificação desses alunos são analisadas a
seguir, tendo como base o exame dos nove mitos da superdotação segundo Winner
(1998). Este estudo faz uma análise dos dados obtidos por meio da aplicação de
questionário em um total de 52 professores da Rede Municipal de Educação da
periferia do Estado do Rio de Janeiro, relacionando-os aos mitos que as pessoas
em geral, os professores e outros profissionais da educação têm sobre altas
habilidades/superdotação, motivando a investigação das possíveis dificuldades
assinaladas durante o processo de indicação e as possibilidades de atendimento
específico. Assim sendo, ressalta-se a importância de separar os mitos já
conhecidos da realidade observada e descrita neste trabalho.
É importante destacar que os mitos relacionados às
altas habilidades/superdotação influenciaram na indicação/não indicação desses
alunos para o programa, como foi observado nas respostas dos grupos
respondentes. Os mitos da superdotação são estudados por alguns autores, sendo
Winner (1998) a autora que embasa esta pesquisa.
A referida autora propõe nove mitos sobre
superdotação: (1) superdotação global; (2): talentosos, porém não superdotados;
(3) QI excepcional; (4) e (5): biologia versus ambiente; (6) pai dominado; (7)
excessiva saúde psicológica; (8) todas as crianças são superdotadas e (9) as
crianças superdotadas se tornam adultos eminentes.
A formação desse professor é processual, construída
ao longo de sua prática e da busca por formação continuada. A prática docente é
parte de uma realidade concreta, em sala de aula; dinâmica, no dia a dia, e
subjetiva, carregada de valores e crenças que o professor traz consigo em suas
diversas vivências e que vão sustentar a sua relação com o seu aluno e a sua
prática pedagógica. Essa realidade é construída no cotidiano histórico-social,
dentro e fora do espaço escolar.
A representação social que o professor tem do seu
aluno está intimamente ligada à sua prática pedagógica e à relação estabelecida
entre professor e aluno (Mettrau, 2000). Dessa forma, acredita-se que, se o
professor tem enraizados os mitos da superdotação (Winner, 1998), ele tenderá a
não observar esse aluno em sala de aula devido às suas crenças e mitos sobre as
já citadas características desse aluno. Referindo-se às representações sociais,
Moscovici (1981) descreve:
Por representações sociais, entendemos um conjunto
de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso
das comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos
mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser
vistas como a versão contemporânea do senso comum (p.181).
Sendo, portanto, essas representações, o resultado
de ações e/ou valores construídos ao longo da vida, o ato de indicar/não
indicar alunos para um programa de atendimento tem influências, não apenas
teóricas, referindo-se aos textos discutidos nas formações, mas também
sociohistóricas e valorativas. Esse último aspecto refere-se ao reconhecimento
e à aceitação do fato de haver alunos com tais características em escolas de
periferia.
O fazer pedagógico tem dificuldades em transpor
muitos desses mitos e crenças dos quais o professor, em geral, está impregnado.
As representações sociais já trazidas por eles interferem, sobremaneira, nos
processos de identificação, seleção e escolha de quem tem direito ou não ao atendimento
específico em programas voltados para pessoas com altas
habilidades/superdotação (Mettrau, 1995). Falar em direito ao atendimento
específico para esses sujeitos, ligando tal temática apenas às determinações
legais, já seria suficiente se fosse cumprido o que está previsto na
legislação, porém, não é o que se observa no painel educacional do país onde
grande parte das leis educacionais não é cumprida. É nesse aspecto que direito
legal e direito moral se distinguem e justificam muitas das questões relacionadas
à não indicação das pessoas estudadas nesta pesquisa.
A análise de dilemas baseados na teoria de Kohlberg
(1984), com o grupo de professores respondentes, foi utilizada como estratégia
para tentar explicar e entender porque apenas um pequeno grupo de unidades
escolares (37), de um total de 109, indicou alunos para o Programa Especial de
Atendimento a pessoas com altas habilidades/superdotação ali instalado.
Planejou-se relacionar os mitos aos dilemas e às reflexões morais e legais
apresentadas pelos professores, e tal decisão ampliou a visão sobre as
possíveis dificuldades na indicação desses alunos. Acredita-se que a análise
dos dilemas morais com base em Kohlberg (1984) referenciados nos mitos
relativos às altas habilidades/superdotação de Winner (1998) tenha sido um novo
caminho para auxiliar o entendimento da baixa indicação de alunos, conforme se
verificou nesta pesquisa. Por que seriam os mitos que envolvem o tema
superdotação/altas habilidades tão significativos a ponto de se sobrepor a uma
determinação legal, no momento de indicação dos alunos? Essa é uma questão que
norteou nosso estudo.
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo 52 professores da Rede
Municipal de Ensino de um Município da periferia do Estado do Rio de Janeiro,
onde se deu a implantação de um programa de atendimento a alunos com altas
habilidades/superdotação. Esses professores foram os mesmos que participaram
das reuniões de capacitação sobre esse tema, realizadas pela equipe de educação
especial do referido Município. Nessa capacitação, houve a participação de
todas as unidades do Município, através de professores representantes,
diretores e especialistas: orientadores educacionais e orientadores
pedagógicos. Das 109 escolas envolvidas, porém, somente 37 delas, o que
corresponde a 33,94% do total, encaminharam alunos com indicadores de altas
habilidades/superdotação.
Instrumentos de coleta de dados
1- Levantamento do perfil sociodemográfico
No levantamento do perfil sociodemográfico, foram
coletadas informações dos participantes por meio de quatro perguntas, a fim de
levantar dados a respeito do nível de formação, do segmento que atua, do tempo
de exercício de magistério e da faixa etária. Uma quinta pergunta, nesse
instrumento de dados, destina-se a identificar se o professor havia ou não
indicado alunos para o Programa de Altas Habilidades.
2- Evocação de palavras
A fim de levantar os possíveis elementos da
representação social dos professores respondentes, utilizou-se o método de evocação
de palavras a partir de 03 (três) termos indutores. Foi solicitado aos
respondentes que escrevessem até três palavras ou expressões que viessem à
lembrança ao se depararem com os seguintes termos indutores: (a) pessoas com
altas habilidades/superdotação e (b) educação especial.
Fez-se o levantamento dos resultados através de
porcentagem relacionada a essas evocações. Ressalta-se que as interpretações
dos resultados e as conclusões posteriores não têm o objetivo de generalizações
para uma população maior, mas de levantar dados que possam esclarecer questões
e ampliar estudos sobre a temática.
3- Dilemas com base nos mitos acerca da
superdotação
Após a coleta de dados, foram aplicadas questões
voltadas para a análise de três dilemas, baseados na teoria de julgamento
moral, de Kohlberg (1984), cujos temas se relacionavam à temática dos mitos
acerca das pessoas com altas habilidades/superdotação (Winner, 1998). Tais
dilemas foram construídos pelo grupo de mestrandos e já empregados em trabalho
anterior (Mettrau et al., 2007), e foram respondidos pelos participantes da
pesquisa a fim de analisar como cada professor julga ser necessário ou não o
atendimento dos alunos em questão.
Procedimentos de coleta de dados
Inicialmente, foi feito contato com a Secretaria
Municipal de Educação solicitando autorização para a realização da pesquisa de
campo. Através de consulta da frequência de professores e demais participantes
à época da implantação do referido programa, identificaram-se as escolas e os
profissionais que haviam participado do mesmo. Após essa localização, foi
enviado a cada professor o questionário, com uma carta explicativa sobre a
pesquisa.
Dos questionários preenchidos, havia 26 professores
respondentes que indicaram alunos para o programa e 26 que não indicaram.
Resultados e discussão
Perfil sociodemográfico
dos participantes da pesquisa
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DOS
PROFESSORES
|
TEMPO DE EXERCÍCIO NO
MAGISTÉRIO
|
Em relação ao nível de formação, verifica-se
pequena diferença entre os dois grupos de professores. Dos professores que
indicaram alunos, 26,90% têm formação superior, e 57,70% têm pós-graduação. Já
entre os professores que não indicaram alunos, 46,16% têm formação superior, e
38,46% tem pós-graduação. Observa-se, ainda, que somente um professor (3,84%),
pertencente ao grupo dos que não indicou alunos, tem mestrado. Ressalta-se que,
apesar da diferença quanto ao nível de formação, os dois grupos receberam formação
continuada sobre altas habilidades/superdotação na implantação do referido
programa, durante o período de um ano, organizada em encontros semanais.
A evocação de três
palavras por meio do termo indutor: pessoas com altas habilidades/superdotação
As evocações de palavras obtidas por meio do termo
indutor pessoas com altas habilidades/ superdotação, pelos professores
respondentes do grupo 1 e do grupo 2 foram analisadas e classificadas em
categorias. O número elevado de categorias consideradas se deve ao fato de se
respeitar as evocações dos respondentes. Palavras evocadas uma única vez e que
não se encaixavam em nenhuma categoria construída, através da análise do
conteúdo, são apontadas somente como palavras, e não como categorias.
Quanto à evocação de palavras sobre pessoas com
altas habilidades, no grupo 1, são encontradas as maiores frequências nas
categorias: criatividade (19,23%), inteligência (15,38%) e dificuldades
(16,67%). No grupo 2, as evocações analisadas com maior frequência foram:
desajuste e dificuldade (14,29%), genialidade (12,99%), inteligência elevada
(11,69%), criatividade (11,69%) e aprendizagem (10,38%).
Comparando os dois grupos quanto ao termo indutor
aqui utilizado, observa-se que o grupo 1 evocou as palavras com base na
literatura que trata desse tema com maior frequência. A criatividade, que foi a
categoria mais evocada, é uma das características da pessoa com altas
habilidades/superdotação segundo o modelo triádico da superdotação desenvolvido
por Renzulli (1978, 2005), Mönks (1992) e Mönks e Katzko (2005). Já o grupo 2
teve a sua maior frequência nas dificuldades que alunos com características de
altas habilidades/superdotação apresentam, e faz uma associação entre alunos
superdotados e alunos com problemas comportamentais, o que não se pode
confirmar na maioria dos casos. Observa-se ainda que o grupo 1 também evoca
palavras que correspondem às dificuldades desses alunos, porém estas não estão
ligadas aos mitos da superdotação, e sim, ao fato de que esses alunos podem
apresentar dificuldades na aprendizagem de algumas matérias como qualquer outro
aluno.
É interessante assinalar a baixa frequência (2,56%)
da evocação de duas palavras que estão relacionadas ao envolvimento com a
tarefa: gosta de fazer tudo bem feito e é esforçado, pois essas expressões
também contemplam o conceito aqui utilizado e acima referido.
Evocação de três palavras
por meio do termo indutor: atendimento em educação especial
Quanto à evocação de palavras sobre educação
especial, no grupo 1, são encontradas as maiores frequências nas categorias:
problemas no atendimento dos alunos com altas habilidades/superdotação em
educação especial (18,42%), característica do professor de educação especial e
dificuldade do aluno (15,79%), e importância da formação desse professor
(13,16%). No grupo 2, as evocações analisadas com maior frequência foram:
características que o professor de educação especial deve ter (18,42%),
dificuldades encontradas no exercício e no atendimento da educação especial
(17,10%) e importância da capacitação profissional por meio de formação
(14,47%).
Essas evocações apontam uma crítica ao atendimento
e à organização da educação especial por meio das seguintes palavras:
atendimento inadequado, inexistência, não padronizado, evasivo, burocrático.
Duas categorias de respostas obtiveram baixa frequência (2,63%): inclusão e estímulo.
Ambas as categorias, embora significativas, foram pouco evocadas pelo grupo 2,
revelando a necessidade de se realizar estudos posteriores sobre esse tema
buscando uma mudança de paradigma: deixa de existir a dicotomia ensino
especial/ensino regular e a escola passa a ser inclusiva, para todos (Werneck,
1999).
Tanto o grupo 1 quanto o grupo 2 evidenciam a
necessidade que o professor sente em relação a cursos e formações que
enriqueçam seu fazer pedagógico, pois foram citados diversos termos que remetem
às dificuldades encontradas no atendimento em educação especial e às suas
relações com a pouca formação específica recebida nessa modalidade de ensino.
Os objetivos que orientam essas análises através
das representações sociais partem de duas perspectivas que, segundo Rangel
(2007), se associam e se complementam. A primeira perspectiva enfatiza o
sentido das representações como forma de conhecimento prático, ou seja, o modo
como são construídos e adquiridos os conceitos no processo de ensino-aprendizagem.
A segunda perspectiva sugere aos professores considerar a possibilidade de
aplicação didática das categorias de representação social e dar particular
atenção à estrutura dessas categorias assim como aos princípios e noções que
fundamentam e explicam o seu núcleo central e os elementos periféricos (Rangel,
2007).
Dessa forma, se reconhece, na teoria de
representação social, a possibilidade de contribuir com o estudo no campo das
altas habilidades/superdotação, em que as dificuldades encontradas pelos professores
para indicar/não indicar apresentam as duas perspectivas acima observadas: o
conhecimento adquirido nas formações e o reconhecimento da existência desses
alunos nas salas de aula, permitindo tornar efetiva a indicação e o atendimento
específico às suas necessidades especiais.
Os dilemas
Análise quantitativa
A análise quantitativa foi realizada através do
programa SPSS for Windows, versão 15.0, utilizando o Teste T para grupos
relacionados, a fim de verificar se há diferenças significativas nas respostas
assinaladas pelos dois grupos respondentes (1 e 2).
No que se refere aos dilemas sobre mitos acerca da
superdotação, verifica-se que as respostas foram significativamente diferentes
(p=0,02) entre os dois grupos de professores desta pesquisa: média de 19,53 com
desvio padrão de 1,98 para os professores do grupo 1, e média de 16,30 com
desvio padrão de 4,48 para professores do grupo 2. As diferenças observadas nas
médias refletem as diferenças reais nos dois grupos de pesquisa, e tais
diferenças mostram que o grupo 2 apresentou maior número de respostas pautadas
em mitos da superdotação, diferentemente do grupo 1, que embasou a maior parte
de suas respostas em dados encontrados na literatura sobre o tema.
Análise qualitativa
Dilema 1: direito ao atendimento especializado
Esse dilema está relacionado ao mito da
superdotação (Winner, 1999), que diz que superdotados se tornam adultos
eminentes (i.e., elevados, brilhantes, proeminentes), não levando em
consideração a importância da educação especial. Os profissionais da escola que
creem nesse mito não consideram a importância do ambiente educacional na
trajetória de vida desses alunos. Nesse dilema, questiona-se também o aspecto
legal da indicação/atendimento desses alunos e sua obrigatoriedade legal, quase
nunca seguida nas unidades escolares. São destacados os seguintes
questionamentos: (a) os alunos com altas habilidades/superdotação aprendem tudo
sozinhos, sem problemas?; (b) os educadores podem escolher se devem encaminhar,
seguindo a legislação, os alunos com déficits e não encaminhar os alunos com
altas habilidades/superdotação?, e (c) os educadores que não encaminham os
alunos com altas habilidades/superdotação para atendimento especializado
deveriam sofrer sansões oficiais?
Tanto o grupo 1 quanto o grupo 2 responderam, em
sua maioria, que os alunos não aprendem tudo sozinhos. As justificativas
utilizadas para essas respostas foram diferentes nos dois grupos. O grupo 1
ressaltou a falta de conhecimento dos profissionais que lidam com tais alunos;
por isso, muitas vezes são considerados problemáticos pelos professores durante
o fazer pedagógico, e são, assim, discriminados. O grupo 2 ressaltou a
dificuldade que os alunos com altas habilidades/superdotação têm em lidar com
suas capacidades, sendo essas capacidades consideradas por alguns professores
privilégio, e não resultado de empenho e esforço. Dessa forma, em ambos os
grupos, verifica-se também o 4º e 5º mito, tudo para o superdotado é fácil, e
ele não precisa de muito esforço. A realidade é que o superdotado tem alta
habilidade, mas necessita de esforço e estudo para trabalhar com todo o seu
potencial. Segundo Winner (1998), é mesmo um mito considerar que o superdotado
não necessite de acompanhamento em sua trajetória de vida e que será um adulto
eminente independentemente da escola e das oportunidades que a educação possa
lhe oferecer bem como de sua aceitação na família.
A maioria dos professores do grupo 1
respondeu que devem ser encaminhados seguindo a legislação. Ressalta-se a
justificativa dada por um professor desse grupo, o qual evidencia que não é
questão de escolher quem encaminhar, mas sim, de locais apropriados para
receber os encaminhamentos. Havendo esses locais, não deve haver escolhas,
resposta muito afirmativa e correta; outro professor descreve que é justo, mas,
muitas vezes, a própria família não tem vontade de encaminhar, transformando o
direito ao encaminhamento em opção da família. A maioria dos professores do
grupo 2 também respondeu que devem encaminhar seguindo a legislação.
Ressalta-se a justificativa apresentada por um
professor, que respondeu que o educador tem livre escolha se pode ou não
obedecer à legislação. Outra resposta é justificada pelo professor como o
encaminhamento deveria ser opção do aluno/responsável. Diferentemente do aluno
com déficit mental, o aluno com altas habilidades/superdotação pensa por si
mesmo, tem instrumentos para refletir sobre suas escolhas, transferindo tal
decisão para o aluno/responsável, sem considerar o conhecimento pedagógico/ legislativo
que, muitas vezes, estes não recebem, sendo usual o desconhecimento desses
aspectos pelo próprio aluno. Essa também é uma opinião que contraria tanto a
literatura de educação especial quanto de educação geral, pois todos devemos
refletir sobre escolhas não só nesse tema, mas em tudo na vida.
A maioria dos professores do grupo 1 justifica que
eles não deveriam receber sanções, mas deveriam, sim, receber mais informações
e orientações sobre o que são as necessidades especiais. A descrença nas
políticas públicas para o atendimento das pessoas superdotadas/altas
habilidades foi apontada por um professor, que justificou sua resposta
afirmando que, se ele (o professor) tem motivo para não acreditar no que o
governo é capaz de fazer, ele não deve sofrer sanções. Um professor levantou a
questão da formação deficiente como justificativa para não receber sanções pelo
não encaminhamento. É importante relembrar que todos os professores
participantes fizeram parte de uma capacitação voltada para o tema altas habilidades/superdotação,
e somente a partir desta o referido Município, onde ocorreu a pesquisa,
implantou essa modalidade de atendimento.
Quanto aos professores do grupo 2, é importante
ressaltar que todos os professores responderam que não deveriam receber sanções.
A maioria justificou que o professor necessita de orientação e esclarecimento,
e não de sanções. Ressalta-se, nessas justificativas, que o professor fica
inseguro na indicação desse aluno, acreditando que deve ter certeza da mesma.
Demonstram medo, receio, exatamente pela insegurança trazida pelo pouco saber
que acreditam ter. Destaca-se a justificativa de um professor, que descreve que
não é questão de sanção. Estamos lidando com profissionais responsáveis. É mais
importante perguntar por que ele não encaminha. Será que ele reconhece esse
aluno? Será que acredita na educação especial para os alunos? Uma das respostas
foi que o desconhecimento da legislação é apontado como justificativa para não
receber sanções, pois será que esses educadores estão cientes da legislação e
sabem reconhecer alunos com altas habilidades? Nas justificativas apresentadas
nesse grupo, observa-se, por meio da análise dos relatos, que os professores
desconhecem também as características comportamentais, o ritmo de aprendizagem
e o nível de interesse desse aluno.
Dilema 2: a prova de matemática
Esse dilema está relacionado ao mito da
superdotação (Winner, 1998), que afirma que superdotados têm alto desempenho escolar
em todas as disciplinas acadêmicas. Os profissionais da escola que creem nesse
mito não admitem a hipótese de um possível insucesso, e criam a perspectiva de
que tudo seja fácil para esse aluno. São destacados os seguintes
questionamentos: (a) em sua opinião, o aluno com altas habilidades pode vir a
ter dificuldades de matemática? (b) você acha que, tendo dificuldades em
matemática, o mesmo deixa de ter altas habilidades?
Tanto o grupo 1 como o grupo 2, em sua maioria,
responderam que o aluno com altas habilidades/ superdotação poderia ter
dificuldade em matemática. Mesmo com essa maioria das respostas, as
justificativas apresentadas permanecem vinculadas ao mito da superdotação
(Winner, 1998), que demonstra a ideia que o professor tem a respeito sempre bom
rendimento escolar do superdotado, relacionando o fato de este ter nota baixa a
problemas emocionais ou à metodologia, mas não à realidade de que, nem sempre,
esses alunos são superdotados em todas as disciplinas. Deve-se acrescentar que
às vezes não apresentam bom rendimento por falta de interesse, de motivação e
até mesmo de bom material para estudar, ou mesmo porque não têm o melhor
professor, no ponto de vista do aluno.
Verifica-se, nos dois grupos, a presença de visão
mítica acerca das altas habilidades/superdotação, pois o professor que tem essa
visão não entende a possibilidade de esse tipo de aluno ter dificuldades. A
realidade é que o superdotado, como qualquer outra pessoa, pode apresentar
dificuldades, não só nessa matéria como em qualquer outra e até mesmo em mais
de uma, e demonstrar ótimos resultados globais e/ou específicos, como, por
exemplo, no campo das letras ou da mecânica, entre outros.
Tanto o grupo 1 como o grupo 2 foram unânimes ao
responder que o aluno, mesmo tendo dificuldade em matemática, não deixa de ter
altas habilidades. A grande maioria dos professores, em ambos os grupos, não
deu justificativa em suas respostas. No pequeno grupo de professores que as
justificaram, observou-se, entre os dois grupos, diferenças em tais justificativas.
A maioria das justificativas do grupo 1 foi direcionada para o fato de esse
aluno poder ter habilidades em uma área e dificuldade em outra(s), e somente um
professor desse grupo respondeu que a dificuldade poderia estar baseada na
questão emocional. Outro professor respondeu que a aluna precisa de atendimento
individualizado, como todos os outros com dificuldade. Verifica-se, nesse
conjunto de respostas, a necessidade de um atendimento diferenciado e a
sinalização da necessidade de uma metodologia adequada. Já a maioria dos
professores do grupo 2 justificou a dificuldade devido a diferentes habilidades
que o aluno com altas habilidades/superdotação tem e a fatores emocionais
vivenciados pelo aluno, que poderiam dificultar a sua aprendizagem. Um pequeno
grupo de respostas voltou-se para o fato de esse aluno poder ter habilidades em
uma área e dificuldade em outra(s).
Dilema 3: o aluno superdotado
Esse dilema está relacionado ao mito da
superdotação (Winner, 1998), que sustenta que superdotados têm um biotipo
específico e são ajustados psicologicamente a qualquer situação ou ambiente. Os
profissionais da escola que creem nesse mito buscam características físicas e
ambientais específicas para indicar/não indicar esses alunos. São destacados os
seguintes questionamentos: (a) deveria haver alunos indicados como superdotados
em todas as escolas do Brasil?, e (b) a opção de João de sentar-se no fundo da
sala e ficar somente com seus livros é uma característica de aluno superdotado?
A maioria dos professores dos dois grupos
responderam que há alunos superdotados em todas as escolas brasileiras, apesar
de observar que a maioria dessas justificativas, no grupo 1, é baseada em
mitos. Ressalta-se, nesse grupo, a justificativa que diz que o Brasil precisa de
gênios, é legal saber que existem pessoas assim evidenciando uma visão mítica e
ideias equivocadas sobre esse aluno. O superdotado não é gênio, nem é bom em
tudo, e a realidade é que ele necessita de um trabalho diferenciado em sua vida
escolar, seja curricular, seja no ritmo pedagógico. O grupo 2 pautou suas
justificativas mais nas questões legais. Ressalta-se a justificativa que diz: é
claro que deveria ter bons profissionais em todas as escolas, porém é
importante também que os educandos tenham asseguradas as suas necessidades
especiais garantidas nas determinações legais já citadas, como, por exemplo, a
Lei nº 9.394/96, em seu artigo 59, apontando a necessidade de se dar
atendimento a esses alunos em todas as regiões do Brasil. Trata-se, portanto, de
políticas públicas.
A maioria dos professores dos dois grupos também
respondeu que as características apresentadas nesse dilema não o definem como
aluno com altas habilidades/superdotação, sendo necessárias, conforme as
justificativas apresentadas, mais informações sobre o aluno, e não somente
sobre os aspectos físicos e comportamentais. Verificase que outro grupo, em sua
justificativa, indica que tais características estão relacionadas a problemas
emocionais e sociais, e não a superdotação.
Observa-se um dado interessante em uma das
respostas do professor referente ao fato de que trabalhar as habilidades traz
problemas para o aluno. Algumas questões, nessa justificativa de respostas,
poderiam ser levantadas, como: trabalhar habilidades traz problemas? Uma das
funções da escola não é trabalhar habilidades? Essas já seriam questões
norteadoras para próximas pesquisas.
Apresentar ao grupo de professores pesquisados
alguns dos mitos da superdotação (Winner, 1998) por meio da análise de dilemas
permitiu que alguns mitos fossem registrados mais significativamente nas suas
justificativas, pois responder os dilemas implicou um posicionamento de ideias
e opiniões em que teoria e subjetividade se misturam e se complementam,
confrontando opiniões e atuando como instrumento de desmistificação de tal
mito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O baixo quantitativo de indicação de alunos com
altas habilidades/superdotação, realizada pelos professores do Município onde
se realizou a pesquisa, é investigado neste trabalho com o objetivo de
verificar as dificuldades encontradas nesse processo. Ainda que tenha sido
baixo o quantitativo de indicações, das 109 escolas envolvidas, somente 37
delas, o que corresponde a 33,94% do total, encaminharam alunos com indicadores
de altas habilidades/superdotação, constatando-se que as orientações
trabalhadas ao longo da capacitação sobre o tema favoreceram a
indicação/identificação dos alunos nessa rede de ensino. Nesta pesquisa,
verificou-se ainda que, comparando os dois grupos de professores respondentes,
há significativa diferença no que se refere às evocações de palavras através
dos termos indutores pessoas com altas habilidades e educação especial. Nota-se
que o grupo 1 evocou palavras encontradas na literatura sobre esse tema com
maior frequência do que o grupo 2.
Ao analisar os três dilemas, ficou evidenciado, nos
dois grupos da pesquisa, através das análises das justificativas dos
professores, a existência de alguns mitos da superdotação (Winner, 1998). Esses
mitos, conforme nosso pensamento inicial, dificultam a observação do aluno em
sala de aula e, em consequência, sua indicação para atendimento específico. O
mito mais encontrado nesta pesquisa foi que os superdotados são alunos
academicamente superiores e sempre têm bom rendimento escolar, e isso nem
sempre é real, pois eles nem sempre apresentam bom rendimento escolar e
raramente são superdotados em todas as matérias.
Outro mito encontrado na pesquisa é que esse aluno
não necessita de atendimento especial, mas a realidade é que esses alunos necessitam
de atendimento diferenciado, sendo este garantido em Lei. Os profissionais que
têm essa visão mítica propõem uma educação igual para todos os alunos, não
acreditando no atendimento especial, e isso também deve ser considerado para
análise, pois a educação igual e com oportunidade para todos não descarta as
especificidades amparadas no atendimento especial.
Observa-se, nos grupos de respostas apresentadas,
que o professor tem a visão de que educação especial é modalidade de ensino
voltada apenas para alunos com deficiência; dessa forma, o superdotado/altas
habilidades não faria parte dessa modalidade. A questão levantada para estudos
posteriores é: a educação especial seria realmente a modalidade de ensino em
que esses alunos deveriam ser atendidos? É uma pergunta, como muitas, que
necessita de resposta.
O professor, neste estudo, afirma que, para atuar
com esse aluno, é necessário ter as seguintes características: ser sensível,
ter amor à profissão, dedicação, entrega e garra, entre outras. Poderíamos levantar
questões como: qual a importância do aspecto técnico e profissional? E a
metodologia? Seria realmente a educação especial um trabalho que exige somente
amor e entrega, conforme sugerem alguns professores neste estudo?
Outro ponto refere-se ao fato de, apesar de os
professores acreditarem na existência de alunos com altas
habilidades/superdotação em todas as escolas, ter havido um baixo número de
indicações nessa questão. Deve-se lembrar que esse Município é localizado na
periferia do Rio de Janeiro, cujos moradores possuem grandes dificuldades
econômicas e sociais. Acreditar na existência de alunos superdotados em todas
as escolas, independentemente de classe socioeconômica, etnia, sexo e
localidade, traz a necessidade de serem discutidos não só os aspectos legais e
teóricos relacionados ao tema mas também os mitos que há por trás de cada
indicação/não indicação.
Desse modo, percebe-se que determinados mitos em
relação à superdotação, categorizados por Winner (1998), persistem juntos aos
profissionais da educação, e, por isso, acreditamos que o estudo e a
compreensão dos mitos aqui descritos podem ser uma estratégia facilitadora para
melhor entendimento desse tema, favorecendo a indicação desses alunos pelos
professores e possibilitando identificação e atendimento específico, que foi a
pretensão do estudo.
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Sonia Maria Lourenço de Azevedo
Rua Belisário Pena, nº 1208, ap. 304, Penha
21020-010 – Rio de Janeiro, RJ - Brasil
Outros contatos com as autoras:
E-mail 1: sonietka@uol.com.br
E-mail 2: marsyl@superig.com.br
Tão logo que estudei essa matéria, corroborei minhas conclusões de que os maiores óbices no processo de diagnóstico dos portadores de altas habilidades/superdotados são, de fato, os mitos e os dilemas, quer dos profissionais da educação, quer da sociedade de uma forma geral. Enquanto alguns acreditam que superdotado seja sinônimo de super computador, o "sabe tudo", o perfeito, o famoso "bam bam bam", outros os preconceituam de deficientes mentais, retardados ou até mesmo demendes, quando da identificação de suas reais dificuldades/imperfeições.
ResponderExcluirÉ preciso ressaltar que os homens e as mulheres mais brilhantes da humanidade, tais como Joana D'Arc, Einstein, Freud, Marx, Gauss, Newton, Bháskara, Galilei, Luthero, Da Vinci, Beethoven, Sidis, Goethe, Voltaire, Aristóteles, Sócrates, Platão, Descartes, Buonarroti, Kant, Cleópatra, Anita Garibaldi, Elizabeth (rainha), Hatshepsut (primeira faraó da história), Isabel de Castela, Maria Stuart, Margareth Thatcher, Rainha de Sabá, Rainha Vitória, dentre inúmeros outros portadores de altas habilidades/superdotados foram todos imperfeitos; não eram robôs, nem super computadores; não sabiam tudo. Sobre esse último aspecto, é digno de nota que até mesmo o superdotado perfeito Jesus Cristo relata não saber de tudo quando afirma desconhecer a data exata do fim do sitema de coisas - pelo menos durante a sua existência humana aqui na Terra. (Vide Mteus 24:36).
Fonte 1: http://www.brasilescola.com/historia/grandesmulheres.htm
Fonte 2: http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=7387
Fonte 3: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-98932010000100004&script=sci_arttext